教研員專業成長中的限制因素

李幽然　張彥花　郇磊

摘 要 在基礎教育改革中，教研員應該深入領會本次課程改革的精神，成為教育教學的研究者、指導者和服務者。但是現實中一些外在因素正限制著其專業的成長與作用的發揮。通過對教研員的調查，了解到限制因素主要表現在三方面：發展的內在需求增加，但外在的學習機會很少;與教師見面機會不少，但合作實踐的機會不多;晉升調動極其困難，發展方向非常模糊。

關鍵詞 教研員 專業成長 限制因素

中圖分類號：G451?文獻標識碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2015.02.089

The Limiting Factors in Teaching and Research

Staff Professional Growth

——The Investigation based on the Perspective of Teaching and Research Staff

LI Youran， ZHANG Yanhua， XUN Lei

（Shaanxi Radio & TV University， Xi'an， Shaanxi 710119）

Abstract On the basic education reform， teaching and research staff should thoroughly understand the spirit of this curriculum reform， teaching an education researcher， mentors and service providers. But the reality is limiting the number of external factors exert their professional growth and function. Through the teaching and research staff of the investigation， learned that the limiting factor is mainly manifested in three ways： to increase the development of internal demand， but few outside learning opportunities; and teachers to meet a lot of opportunities， but the opportunity to work much practice; promotion mobilize extremely difficulties in the development direction is very vague.

Key words teaching and research staff; professional growth; limiting factors

教研員是從一線優秀教師中選拔出來的，在教研部門中從事教學研究與教學指導的工作人員。《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出，在教育行政部門的領導下，各中小學教研機構要把基礎教育課程改革作為中心工作，充分發揮教學研究、指導和服務等作用。具體來說，在基礎教育改革中，教研員應該深入領會本次課程改革的精神，成為教育教學的研究者、指導者和服務者。但通過對教研員的調查發現，一些因素限制了教研員專業能力的提升，也抑制著教研員專業發展的動力，主要表現在以下三個方面：

1 發展的內在需求增加，但外在的學習機會很少

任何新課程的實施，都會推動著教師教學觀念的更新，都需要教師行為發生與之相應的變化。而在教師更新與變化的過程中，教研員的職責決定了其引領作用不可或缺。而要切實發揮引領作用，教研員首先需要成為學習的先行者，積極主動、持續深入地學習。立足于理論學習的前沿，先于教師學習國內外先進的教育理論，領會每次教育改革的原因及必然趨勢，以自己的學習帶動和指導教師的學習;學會研究課程改革中的主要問題，將研究成果轉化為教學實踐，與教師合作、探索推進和深化課改。對教研員來說，課改催生了他們新的學習需求。

然而在實際工作中，教研員的學習機會甚少，其發展需求難以獲得滿足。在調查中教研員們談到，“各個部門關注校長與教師的成長，卻不關心教研員的發展”，“要指導教師，教研員肯定要學習，甚至學習機會不如好點兒的老師”，“到處都在組織教師培訓、校長培訓，卻沒有專門的教研員培訓”，對與自身的學習狀態，當前抱著非常不滿意的態度。他們希望教研員的學習能夠被教育部門重視，也能像教師培訓一樣被提到日程安排上。因為在他們視野中，面對課改，有太多的知識和能力是需要不斷地增加與更新。在多項選擇提“以下素質中，您主要需要提升哪些素質”中，教研員做出了如下的選擇（如圖1）。

他們的回答中各項所占的比例不低于30%，并且由多到少依次是教學方面、研究方面和教育決策方面。這樣的結果一方面反映出教研員對于自身當前專業水平并不是很滿意，他們具有強烈的學習需求，另一方面也映射出令人擔憂的一個問題：如此多的知識與能力需要提升，何以引領教師的發展。同時，研究方面僅僅位居第二部分，這樣的選擇結果與訪談的結果一致地證明了教研員并未真正理解自身的研究職責，并未將研究真正納入自身的觀念體系。訪談中，教研員談到，“對于研究投入的精力太少，而對教學指導確實投入很大。組織活動把自己弄得很忙。而做研究，整理數據，別人會覺得人在閑著”，“很多行政性的事，讓我們靜不下心做研究，只能說在進行教學指導”。在教研員的觀念或者工作中，研究與教學是分離的。而以“研究”為核心開展教研工作卻正是本次課程改革推進的必然的要求。當前教研員能夠明確感受到的和還未深刻地感悟到的發展需求映射著教研員廣闊的專業成長空間。

多數教研員從一線優秀教師中選拔而來，作為優秀教師的他們在教學方面游刃有余，輕車熟路，可是轉換為教研員角色，既要精通如何教學，又要通過聽評課或者組織活動指導教師提升教學水平，還需順應改革要求開展研究和領導教師通過研究改進教學，還需提供教育咨詢和參與教育決策等等，沒有崗前培訓，也沒與改革相應的連續性學習，僅僅主要依靠教研員自身摸索前進和偶爾參加一些教師培訓，當教研員已有的教學水平、自主學習內容以及日常工作或學習中的所見所聞被運用得淋漓盡致時，教研員的領導作用將難以再存在，教研員作為教師的教師的角色將再也無所謂談起。

2 與教師見面機會不少，但合作實踐的機會不多

在現實的工作中，教研員走近教師，通過聽課、評課、示范教學、組織比賽與教研活動、整理與分享資料等形式，為教師提供學習的平臺與資源，一定程度地推進了課改。但是眾多形式的活動中，教研員的角色主要是活動的組織者、評價者，而非參與者、實踐者。甚至有教研員如此定位自身的角色和能力，“說得好些就是組織協調者，說得俗一些，就是打雜的”，“很多年沒有上課了，說穿了自己可能都不會上課了，怎么說大家（教師），說得也比較空洞”。在調查中，只有極少數教研員表達了自己和關系較好的學校溝通去上課，偶爾為教師示范教學，而多數教研員所表達的“示范教學”是請從學校中發現的優秀教師進行示范教學。教研員自身已經脫離真實的課堂教學情景。此外，對于通過教科研改進教學的積極性，教研員不是很高，問卷調查中，只有5.9%的教研員在學校建立了自己的教科研基地;對于跟進解決教學問題方面，多數教研員表達由于時間等原因難以做到。

當然目前如此欠缺親自實踐的現狀必然與一些原因聯系在一起。在教研員視野中，行政事務繁多是干擾其深入實踐，開展教研工作的主要原因。在他們看來，行政事務占據了大量開展教研工作的時間。在調查中他們談到，“我的一個（教研）活動報了3年，但今年才開始扎實去做，因為經常被行政活動干擾”，“今年很少去學校，行政事務太多，黏在單位走不了。在多項選擇“影響您專業水平發揮和提升的主要因素”中，“行政事務繁多”一項也位居各項之首，占到47.1%。教研員到底是行政執行員還是教學研究員，似乎角色很模糊。同時，各級各類活動之多，也是其難以跟進實踐的影響因素。他們不僅需要組織、參與區教研室的各項活動，還有市上、省上和學校的各類活動，不同級別不同類型相關性不高的活動疊加在一起，使得教研員廣泛參與但無法深入實踐。此外，各級教研部門各自為陣，溝通合作少也使其失去了一些合作開展研究、深入實驗的機會。在調查中，問到不同教研室教研員溝通合作情況，教研員紛紛做了這樣的回答和建議，“省上做人家的課題，搞自己的成果，很少將市上、區上吸納進來，不來了解基層情況”，“在比賽中當評委，溝通多一些，不是經常溝通”，“同一個課題，如果市上知道誰在做，應該把人吸納到一起來研究”。不同層面的教研部門間缺乏合作交流，既浪費了教研員許多的時間，也沒有實現優化資源配置來解決問題，更忽視了教研員專業能力的鍛煉與成長。

由此可見，分離行政任務，減少各級活動種類，讓教研員真正地深入到改革實踐中，與學校、教師共同探索實踐是教研員做好本職工作，深入教研和不斷提升專業水平的前提。在此基礎上，不同級別教研部門之間實現優勢互補，資源共享，通力合作地去研究改革中的主要問題也是非常重要。

3 晉升調動極其困難，發展方向非常模糊

在人本主義心理學家馬斯洛的需要層次理論中，將人的需求由低到高劃分為：生理的需要、安全的需要、社交的需要、尊重需要、自我實現的需要。在低一級需要得到一定程度滿足后，人會產生高一級的需要。教研員在可以順利完成教育部門和教研部門各項工作的同時，渴望獲得和教師一樣的榮譽和職稱晉升的機會，希望能力達到一定程度后可以調動升職或者晉升到更高級別的教研部門，以此肯定自身的專業水平并獲得更高的專業發展平臺。

但是這樣的發展需求與成長動機未被充分理解，也未被充足的考慮。關于教研員職稱晉升和爭取榮譽這個問題，多數教研員感到困難重重。當前存在兩種情況：第一種是不能評職稱，可以評特級教師。不能評職稱是因為曾在幾年前教研員的身份被定位為公務員。這樣的定位使得教研員很無奈，調查中表達，“曾經都是很優秀的教師，才被選作教研員，可來到這里，不能評職稱，學校曾獲的所有榮譽都沒有用了……說是公務員，卻沒有公務員的待遇，沒有動力何談發展”。

在職務晉升和部門調動這個方面，當前基本處于不流動狀態。蘇州大學朱永新教授在其著作《管理心理學》中解釋目標的控制功能時談到，在實現目標的過程中，組織的目標或個人的長遠目標往往被分解為若干個局部的或具體的子目標，目標的控制功能正是通過總目標對各個子目標的制約作用來實現的。在教研員的專業成長中，只是擁有外部的教研部門的總目標，而個人的發展總目標不明確，也就是說教研員專業發展的總目標在何處，通過怎樣的途徑實現，教研員難以知曉。教研員在專業發展中難以看到美麗的愿景。所以在調查中，教研員們直接或間接地談論著希望的專業發展的落腳點，“希望有個自下而上的渠道，縣區教研室——市教科所——省教科所——中央教科院，從資格到考評以及教研員發展的途徑做規定，這樣發展就有奔頭了”，“曾經問了其他市的一個教研員，普通老師升為教研員，就是教導主任的待遇，繼而5年后可以回學校做副校長，在學校與教研室之間流動，而且流動不是回去做普通老師，而是有一定職務”。他們希望能夠被給予一個切實可行的專業發展通道，增加內在動力，從而使自身在為總目標奮斗的過程中不斷提升自身的專業水平。

內因是事物變化發展的根據，外因只是事物變化的發展的條件。但是脫離外在的條件，事物也必然是難以深入發展的。教研員曾是教師中的佼佼者，因其強烈的成就動機和不懈的努力等原因由一名普通的教師成為教師的指導者和引領者。盡管身份發生了轉換，但不斷進步，追求成功的內在的精神品質并未消失。晉升到教研室這樣的平臺，似乎令許多教師羨慕，因為這是一種能力的肯定，但是此平臺上是否還有更高的臺階可走呢？當前教研員缺乏明確的發展方向，缺少學習與實踐機會，專業能力難以較快地提升限制了其服務學校與教師的作用，令其發展陷入困境。如何改變如此困境，讓教研員的潛能進一步激發，讓教研員逐步向課程的領導者走近，如何促成基于理論與實踐之間教研專家，是我們進一步需要思考的問題。

參考文獻

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