新加坡和我國職業教育課程開發與實施比較及其啟示

陽夏冰 胥秋

摘 要： 新加坡義安理工學院和武漢工業職業技術學院在專業設置與課程開發程序上，課程實施中的教學設計、教學模式、考核方式上，教師聘任、教學條件建設上均存在著差異。新加坡職業教育的部分經驗值得我國的高職院校借鑒和學習。

關鍵詞： 新加坡職業教育； 課程開發； 少教多學

中圖分類號： G710 文獻標志碼： A 文章編號： 1671-2153（2015）06-0012-04

新加坡是面積小，人口少，資源匱乏的小國，從1965年獨立時的貧窮國家，發展到現在已然成為一個發達國家，2010年新加坡全球競爭排名第一，新加坡經濟的飛速發展得益于新加坡政府對教育和人才的重視[1]。理工學院是新加坡教育系統中的重要組成部分，在層次上介于國內的中職到高職之間，學制3年，其生源來自初中畢業生。理工學院畢業生可以直接升學到新加坡本地的本科大學讀二年級，或者參加工作。由于新加坡本地大學世界上排名都比較高，所以理工學院升入大學的比例并不高，大約在28%左右，但和初級學院（相當于高中，學制2年，進入大學從大一讀起）的升學率差距不大。因此具有升學和就業兩種職能的理工學院，比起初級學院，反而更具有吸引力。筆者2012年底有幸在新加坡義安理工學院進行了為期一個月的學習交流，深入了解了義安理工學院的專業設置、課程開發的情況，近距離觀察和感受了他們的課程實施方式，有不少經驗值得我國的高職借鑒和學習。

一、課程開發比較

（一）專業設置流程比較

新加坡新專業設置是由政府主導的，首先是政府經濟發展局和人力局根據國家經濟數據、目前產業結構和以后要發展的產業等給出一個專業設置指導性意見和建議，然后根據各個學校和特點和特長來設置專業，專業設置是由政府統籌安排的。專業開發流程為：政府部門需求分析—專業設置—根據學校自身條件申請開設—專家評議—教育部門批準—各專業開發組開發。我國專業設置是由各個學校自己主導的，首先各個學校各自進行市場調研來確定設置專業，然后報政府教育主管部門，最后政府教育主管部門來批準。專業開發流程為：各學校需求分析—專業設置—根據學校自身條件申請開設—專家評議—教育部門批準—各專業開發組開發。新加坡和中國在專業開發流程上根本的區別是在專業需求分析上。新加坡的專業需求分析是由政府完成的，政府收集的數據詳盡，分析精準，由此擬定的對未來專業設置的指導意見較為準確，所以新加坡專業設置基本契合企業需求。我國中央政府和地方政府對專業需求缺乏非常詳盡、準確的分析，一般是各個學校自行分析市場對專業的需求，設置專業。很多高職沒有認真調研市場需求，有什么專業的老師就申報什么專業，或是匆忙上馬一些所謂的熱門專業，造成國內高職專業雷同度高，專業設置結構失衡，質量不高，很多專業培養的人才供過于求的現象。

（二）課程開發流程比較

義安理工學院培養目標是“通過教育訓練為經濟發展培養具有企業精神的專業人才”，圍繞著培養目標，課程開發流程為：市場調查—課程開發—咨詢委員會認可—評議審定—教育廳批準[2]；我國課程開發流程為：市場調查—典型工作任務分析—專業建設指導委員會論證—學校教學工作委員會審定—教育主管部門批準。表面我國和新加坡差不多，但本質上有很大的差別。新加坡課程開發流程是自上而下的，市場調查時是通過政府部門的經濟發展局和人力局導向的，經濟發展局和人力局的數據都是根據每年簽約的企業來確定的，所以政府有很強的導向性，由此設置的專業和開發的課程是真正面向市場的。因此畢業生的就業率都保持在98%以上，呈現供不應求的狀況。我國的情況恰恰相反，是自下而上的，市場調查時是各個學校自己調查企業。由于各個學校的時間和精力有限，調查也缺乏主動性，所以有的高職固步自封，對市場需求反應遲鈍，課程上鮮有更新；有的高職調查的企業數量很不足，結果設置的課程不能完全反應企業需求的全貌；有的高職甚至走向極端，以訂單班的形式培養人才，課程只是為了個別企業設置的，培養人才的通用性不強。

（三）課程設置比較

在通識課程方面，新加坡為了培養綜合素質高的人才，讓學生更加了解自己，為學生因經濟困難而轉行準備，設置了很多跨專業的課程，大致占總課程的15%，如溝通技巧、企業入門、藝術與人文、科學與科技、生命科學等。而我國高職的通識課程只有政治、英語和體育，其他培養學生綜合素質的課程非常少。

在專業課程方面，新加坡仍然強調專業教育中的基礎性，以培養學生終身學習能力和滿足繼續升學的需要。譬如義安理工學院工程數學有200個學時，而武漢工業職業技術學院工程數學課程只開了64學時。這是因為我國不少高職認為職業教育就是就業教育，要弱化基礎知識的學習，針對崗位培養技能。反映到課程設置上，則體現為專業基礎課學時壓縮，專業課和技能訓練時間延長，這固然凸顯了高職教育的“職”，但高職教育作為高等教育一部分的“高”則難以體現了。另外，新加坡義安理工學院在專業設置上提供了多個方向供學生選擇，機械工程專業設有產品設計與創新、光電子與激光工程、生物醫藥工程和潔凈室與能源系統方向，專業方向的設置既與就業目標有聯系，同時又具有前膽性、超越性。而我國職業教育專業分得很細，通常一個專業一個方向，進入高職后就進入一個狹窄的領域進行技能訓練，所以未來發展的廣延性受到限制。

二、課程實施比較

（一）課程教學設計比較

新加坡政府要求課程教學必須培養學生積極參與學習及“創造”新知識、學生自我學習的精神。義安理工學院課程教學思想也提倡授之以魚不如授之以漁。因此教師的課程教學要以學生為主，充分發揮學生學習的主動性，達到“少教多學”的目的。教學方式有專題作業學習法、解題式學習法、實地考察、服務式學習和實習[3]。如“無障礙建筑的設計”課程采用專題作業學習法，老師布置任務，學生在上課時間去商場里觀察哪些不符合無障礙建筑設計的要求，學生對照書本里的知識逐一對照掌握。又如“如何應用各種工程材料”課程，最原始的辦法是背誦記憶，考完了學生全忘了，現采用分組探討，教師設置的情景是將產品放在海里或太空船里，由于產品要和大氣層摩擦，要耐腐蝕、耐磨、耐高溫，對材料運用提出了新的要求，而學生的任務就是去解決材料問題。另外，課堂中具體的學習活動的設計也體現出靈活化、多樣化的特點，有課堂外學習、小組學習、調查研究、扮演角色、回顧檢討、游戲、模擬、討論辯論與交流自我評估、學生相互學習與評估等形式。

我國有些高職院校也進行這類的教學改革，但大多數課程的教學仍然擺脫不了傳統的“填鴨式”教學模式，教師滿堂課講授，學生被動接受知識，學生學習不主動，學習逐漸變成壓力與負擔。為了讓學生掌握好知識與技能，老師不得不講得更多，但最終學生學習效果仍然不好。與新加坡義安理工學院“少教多學”相比我國高職則是陷入了“多教少學”的循環怪圈。

（二）課程教學模式比較

以學生為中心這種理念不僅貫徹到課程的設計中，也體現在教學模式中。為了讓學生學習有所期待，有興趣地學習，相互學習，教師講授的課程少，而輔導和實驗的機會多。輔導指的是在教師布置任務后，學生在完成任務的過程中遇到難題時，帶著疑問與教師交流、討論，教師答疑并引導學生找到解決問題的思路。從表1中可以看到，相同課程，新加坡義安理工學院課程教學多采用輔導和實踐的教學模式，講授所占比例只占40%～60%，有的課程甚至沒有講授，全部是輔導和實踐。而國內武工職院沒有采用和學生交流輔導的教學模式，實踐也較少，講授比例很高，有的課程甚至是100%講授，如《工業自動化》在新加坡全是實踐，在武工職院全是講授。

（三）課程成績評定體系比較

新加坡的大學認可理工學院的成績，所以理工學院學生升入大學并不需要參加升學考試，每年大約有10%的學生畢業就可以直接上新加坡國立大學和南洋理工大學。與此相應的是義安理工學院所有成績評定是十分嚴謹的。學院設有專門的考試委員會，考試委員會成員由校內外專家和教師組成，負責考題編制、監考安排、考題批發和成績評定，每個環節都有規定的流程，并嚴格保密。課程每年都有10%的不及格，沒有補考，直接重修，推遲畢業，兩次重修還不及格和推遲兩年還不能畢業的就開除。每年開除的學生大概占2%左右，因而學生為了通過考試必須要努力學習。而國內高職學生成績認定沒有統一標準，通常都是各任課教師給定平時成績、出期末試卷、改卷、評分，在這些環節中，老師將平時成績打高一點，卷子出簡單一點，改卷時要求放松一點，以保證大多數學生及格。即便不及格，還有補考、清考等環節。總之在我國因為不及格而退學的是少之又少，畢業是比較容易的，因此學生的學生壓力很小，學習動力不足的問題長期存在。

三、保障措施比較

（一）專業教師隊伍比較

義安理工學院大部分專業課程都是實行小班授課，生師比例在1：15～1：18之間，在教師引進方面有嚴格的教師征聘機制，教師聘任的一個基本條件就是來自企業的工程師，并且必須具有5年以上的企業任職經歷。我國高職的生師比要求達到1：18，但其實很多學校很難達到，武漢工業職業學院把行管人員加在一起才勉強達到，因此很難開展20人學生的小班上課。而且我國高職并沒有將企業實踐工作經驗當成是應聘的必要條件，一般更關注的是學歷水平，新教師引進大多是剛畢業的研究生，欠缺實踐經驗。

（二）教學設備條件比較

新加坡非常重視教育的投入，教育投入在政府的預算中所占比例達到21～22%。由于政府經費投入大，學院教學環境的建設不僅體現在硬件設施上，更體現在科技的應用和學習環境和氛圍的營造上。為了培養學生自主學習的精神，整個學校無線網絡覆蓋，義安學生可以隨時隨地進行學習；同時為了加強現代信息技術在教學中的應用，義安理工學院為學生們創設了綜合式電子學習平臺，學生可以利用網絡和老師在課堂、指導課和實驗課外進行面對面的學習。而國內政府在教育投入上比例遠沒有新加坡高，但在逐年增加，同時也在加強現代信息技術在教學中的應用。然而高職校園并沒有全網覆蓋，學生利用網絡的費用仍然比較昂貴，慕課建設也是剛剛起步，教師和學生利用網絡的交流也比較少。

四、啟示

通過對新加坡義安理工學院和武漢工業職業技術學院在課程開發和實施方面進行比較，可以發現新加坡職業教育課程開發與實施有其自身的特點，雖然新加坡國情和我國的國情不太一樣，但有些經驗是值得借鑒的。

（一）發揮政府在專業和課程設置方面的導向作用

地方政府相關部門應加強市場崗位需求和知識技能要求等信息化數據建設，每年更新，并進行專業的數據分析和挖掘，在此基礎上發布專業需求信息，以便對高職的專業設置和課程設置起到宏觀指導作用，并建立專業預警機制，避免高職都開設一些熱門但已經供過于求的專業。

（二）擴展高職的專業方向

我國的職業教育通常是一個專業只有一個方面，以后就業面很窄，甚至還有很多為單個企業培養的“訂單班”，這樣的培養方向優點是縮短了學生上崗時間，但學生以后發展空間受限制，以后轉換行業也很困難。因此專業口徑更寬一點，在專業方向上多樣化一點對于學生未來的長遠發展更有利。

（三）借鑒“少教多學”的教學模式

在當前，國家對職業教育非常重視，但我國的職業教育起步較晚，沒有一個成功的模式，往往辦成“多教少學”的模式，其課程多、學時多，教學時采用常規的“填鴨式”教學方法，以教師為主導，學生被動學習，被動接受知識，學生學到的知識少，培養出來的能力達不到理想的要求。新加坡教育思想是“授之以魚不如授之以漁”，是值得我們學習和借鑒的。因此，我國高職有必要對人才培養模式和課程進行改革，以學生為主體，教師起引導作用，充分發揮學生學習的主動性，實現“少教多學”。

（四）加強對學生的輔導和師生間交流

我國的職業教育很少和學生交流，通常學生和老師只能在課堂上見面。課堂上授課任務重，老師只能一言堂講解，下課就離開學校。長期這樣下去，學生只能學到老師講解的書本知識，沒有問題解決的意識，有了問題也沒有人能解惑，師生關系也十分淡漠。教師只做到了“授業”，卻沒有做到“傳道”和“解惑”。所以高職應采取措施加強教師和學生的交流，除了增加課堂上交流和輔導時間，還應在課后有專門有答疑解惑的時間，以此作為教師考核的條件之一。

（五）規范成績評定標準和程序

我國職業課程的成績評定沒有規范，通常評定比較單一，如平時成績就只是出勤的情況，不能客觀真實反映學生對知識和能力的掌握情況，甚至還有些學生沒有掌握關鍵知識技能也能通過考核，就會有不合格的人才流向社會，因此有必要借鑒新加坡對成績評定的制度，成立專門的成績評定考核委員會，規范成績評定標準和程序，實行一定的淘汰。

參考文獻：

[1] 袁霞. 新加坡中小學教師聘任研究[D]. 長沙：湖南師范大學， 2012.

[2] 湯嵐. 基于不同教育理念的中新高職教育差異分析——新加坡義安理工學院考察報告[J]. 武漢交通職業學院學報，2011（4）：8-10.

[3] 宋曉松. 新加坡職業教育模式探討[J]. 軟件（教育現代化），2013（5）：311-311.