高校學生評教的目標取向與需求分析

折文煥　趙忠

[摘 要]我國大多高等學校均通過學生評教來監控教師教學質量。學生評教具有一定的積極意義，但也存在著諸多問題。根據人本主義教學理論與形成性評價理論，對學生評教建議加強宣傳，克服學生參與評價的盲目感與恐懼感，將評價的主動權交給教師。人本主義教育理念倡導“教師為主導，學生是主體”的教學關系，強調教育過程要充分尊重學生的主體性；教師處于主導地位，是教學的組織者和學習的促進者，教師的主要任務是充分挖掘學生的個人天賦，調動學生學習的積極性和主動性，從學生的角度出發設計科學合理的評價指標體系，及時、具體地進行評價結果反饋。學生能積極評教，教師也可以積極改進，形成良性互動。

[關鍵詞]學生評教 目標取向 需求分析 調查研究

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2015）02-0024-04

學生評教（Student Evaluation of Teaching，SET）是世界各國大多數高校用來評估教師教學質量的常用手段。它在促進教師不斷改進教學，提高教學質量方面發揮著重要作用，與其他主體的評價相比，學生評教是唯一一種被完整地、嚴格地論證過有效性的教學評價方式。[1]評教的結果涉及教師和學生的切身利益，所以學生評教長期以來受到廣泛關注。但由于操作中的諸多問題導致教師不重視甚至反感評價，學生敷衍了事不認真評價，使得學生評教無法發揮促進教學的功能，違背了“評價不是為了證明，而是為了改進”的現代教育評價理念。不少學者認為，“以管理為本位”是當前學生評教工作存在諸多問題的癥結所在。[2]關注學生發展，建構以人為本的學生評教已成為趨勢。

本文依據西北農林科技大學學生評教問卷調查的結果，深入分析了學生評教的現狀與期望以及存在的問題，提出了“以教師為主導，以學生為主體”的評教改革思路，并為構建基于學生評教目標取向和需求的評教指標體系奠定了基礎。

一、研究方法

（一）調查問卷設計

需求來源于現狀與期望之間的差距，基于此，本調查采用自編問卷：《學生評教調查問卷（學生版）》，分別了解學生評教的現狀與學生對評教的期望。問卷包括四部分內容：第一部分是學生的基本資料，包括性別、年級和專業以及最近一學期課程成績排名情況；第二部分調查學生評教的現狀，分別了解學生在現行評教中參與評教的目的、時間、做法與關注點，以及對其他評教主體與評價結果的了解，另外還調查學生在整體上對現行評教的態度與意見；第三部分是期望調查，涉及學生期望為什么評教（評教目的），在什么時候（評教時間），通過什么方式（評教方式），對哪些內容（評教內容），由誰來進行評價（評教主體）以及評價的結果如何處理等七個維度的問題；第四部分調查的是學生對該校現行理論課評教指標的態度，以表格的形式分別設置了認可與不認可兩個選項，最后調查發現第四部分的回答缺失嚴重，故對第四部分的調查結果不作深入分析。

（二）調查對象與方法

采用簡單隨機抽樣，于2014年3月以全校61個本科專業768個班的學生為對象，按每個班級人數的30%隨機確定調查對象，確保每個學院、專業、年級的在校本科生都有同等的概率被抽到。通過學生會發放問卷5000份，回收的有效問卷有3810份，問卷有效率為76.2%（見表1）。

整個調查于2014年3月至5月完成，所有的數據運用excel2003與SPSS17.0軟件進行了統計處理與分析。

二、調查結果與分析

（一）學生對評教目的的感受與期望

西北農林科技大學開展學生評教的目的是引導教師不斷提高教學能力和教學水平，完善教學內容，改進教學方法與手段，使學生評價成為提高教師教學能力的推動力。評價的結果作為教師崗位聘任、職稱晉升、評優評獎的主要參考指標。同時為了保證廣大學生都能參與網上評教，學校通過教務管理系統進行了必須先評價然后才能查看課程成績的設置，學生在每學期課程考試前后兩至三周內通過網絡對任課教師進行定量評價。根據調查數據顯示，有多達65.4%的學生在“我參與網上評教的主要目的”是為了“查看課程成績”，只有21.3%的學生選擇了“指出教師教學不足，幫助教師改進教學”，還有10.4%的學生選擇的是“區別教師教學優劣，用于教師人事決策”。由此可見，大部分學生對于評教的目的沒有正確的認識，參與網上評教僅是為了查看成績，被動地完成任務。當問到你期望評價教師教學的目的應該什么的時候，有72.4%的學生認為應該是幫助教師改善教學，為學生提供更優質的教學。可見，通過學生評教，發現任課教師教學中的不足，促進教師改進教學，進而更好的滿足學生的學習需要，形成良性互動，不僅是高校教學評價工作追求的目的，也是廣大學生的需要。

（二）學生對評教主體的了解與期望

西北農林科技大學的教師教學質量評價以學生評價、督導評價、學院評價、學校評價四個層面的結果進行綜合評價，其權重分別為0.6∶0.15∶0.2∶0.05。在調查中，學生在“除了學生評教以外，你還知道有誰在評價教師的教學”一題的選擇上存在很大差異，選擇“知道有人評價，但不清楚是誰”的比例最高，占到了41.0%，知道督導教師通過聽課進行評價的學生有22.1%，其余36.9%的學生選擇了“根本不知道有人在評價”。學生對于其他教師教學評價的主體并不了解，其他主體對教師教學的評價無論過程還是結果都脫離了作為主要教學主體的學生。經卡方檢驗，學生在“應該由哪些主體來評價教師教學”的選擇上存在著顯著性的差異，選擇的比例從高到低的順序依次為學生、課程與教學專家、教師同行、教學督導、教師自己、院系領導。可以看出，學生作為教師教學的直接參與者與重要受益者，成為公認的首要評價主體，這與現實中的評價主體基本吻合，具體見表2。

（三）學生對評教時間的選擇與期望

西北農林科技大學的學生評教以學期為單位，學生統一在每學期期末考試前后兩至三周通過網絡匿名對任課教師進行定量評價。調查學生發現，由于必須先評價然后才能查看課程成績的系統設置，學生對于評教時間的選擇差異不大，有60.2%的學生選擇于期末考試后，查看成績前進行網上評教；其余的學生則選擇在期末考試前一兩周內進行評教。對學生評價時間期望的調查顯示，學生期望的評價時間以平時隨時評價為主，課程進行中與課程結束后相結合。學生期望的評價時間與現實中的評價時間差異較大，這更突出平時的重要性。

（四）學生對評教內容的關注點與期望

西北農林科技大學的學生評教重點是從教師的教學責任心，授課準備、課程內容的熟練程度，教學方法和手段的運用，講課的條理性、層次性，語言表達，教材選用，師生互動等方面來進行評價的。現實中學生在進行評價時對于這些內容的關注點也有差異。調查數據顯示，學生較多關注的是教師教學的責任心，這占到了24.5%；其次，學生關注的是教師教學方法和手段的應用，這占21.6%；再次，學生對師生互動的關注也較多，達到了18.9%；而對授課準備、教材選用等的關注較少。另外還有10.3%的學生選擇的是“沒有特別關注”，他們在評價教師教學時什么都不關注，隨意評價。

按照教學要素，向學生調查“應該重點評價教師教學的那些方面，才能幫助教師改善教學”時，學生的選擇存在差異，具體見圖1。可見學生特別關注課堂上教師教學的顯性因素，不太關注諸如教學大綱、教學準備、教學目的等不易察覺的隱性因素。其中，學生認為最應該評價的內容依次是教學方法、教學態度、教學效果與教學內容。

（五）學生的評教方式與期望

學生對于“參加網上評教時所采用的做法”的選擇，有26.9%的學生選擇的是“都會根據真實感受認真填寫”，46.3%的學生選擇了“都是隨意填寫”，另外分別有12.4%、14.3%的學生選擇的是會根據課程的重要性、對教師的喜愛程度來進行填寫。可見，現在的學生評教隨意性大，缺乏可信度。在對希望的評價方式的選擇上，所占比例最高的是學生網上評教，達到了46.8%，有30.2%的學生希望能在期中和期末時通過教務管理者、教師和學生代表三方的座談會來進行交流評價。可見，學生網上評教這樣的評價途徑因其獨特的優勢得到多數學生的認可。

（六）學生對評教結果的了解與期望

關于學生對評教結果了解程度的調查數據顯示，學生的選擇存在明顯差異，有80.2%的學生表示完全不知道評教的結果，也不知道學校和教師是怎么處理的，其余的學生選擇的是“僅知道教師的最終得分”，也不明白分數是怎得出的，對于其他的具體情況也是一無所知。可見西北農林科技大學教師教學評價的結果反饋渠道不通暢，反饋內容不具體，學生不了解評價結果，看不到評價的意義，導致學生缺乏參與評價的積極性，盲目評價，敷衍了事。

調查學生對教師教學評價結果處理的期望發現，87.1%的學生表示希望學校和教師能夠及時向學生反饋具體的評價結果，并且能告知改進措施，讓學生監督教師改進。還有12.3%的學生希望教師除了能看到評價得分，也應該看到學生的具體意見，并能夠與學生溝通進行改進。

（七）學生對評教的總體態度

通過調查發現，學生在“現行的學生評教對幫助教師改進教學是否有用”的選擇上差異顯著，選擇“完全沒用”和“基本沒用”的學生合計占到了47.9%，有30.4%的學生選擇了“不確定”，僅有21.7%的學生認為學生評教能夠幫助教師改進教學，詳見圖2。有近八成的學生表示現行的學生評教沒有很好發揮其促進教師改進教學的作用。

三、研究結論與建議

根據調查結果的統計與分析，可以看出，通過學生評教發現任課教師教學中的不足，促進教師改進教學，提高教學質量，更好的滿足學生的學習需要，是獲得學生普遍認可的、學生評教工作應有的目標取向。同時，學生對現行評教的感受與他們對評教的期望之間存在著很大差距。現行的學生評教主要存在以下幾個問題。

一是宣傳不到位，學生被動消極評價。首先，在調查中很多學生提出要匿名評價，事實上西北農林科技大學的學生評教是匿名進行的，被評教師并不會看到學生的任何信息，但學生需要通過實名登錄自己的教務管理系統才能進行評價，這樣的系統設置導致很多學生誤以為是實名評價，因而擔心被評教師會看到自己的信息而不敢表達自己的真實態度。其次，由于缺乏宣傳，部分學生不知道評價的結果所為何用，不了解評價的重要意義。再次，先評教后才能查看課程成績的制度設計，使學生產生逆反心理，參與評價多是為了查看課程成績，隨意填寫。

二是評價時間設置不合理。在課程結束、期末考試之后才進行評價，一來學生對一些結課較早的代課教師的教學已經淡忘，判斷時難以找到具體的、清晰的課堂情節，容易憑感覺模糊判斷，使評價缺乏準確性。二來課程已經結束，對教師的評價并不能使學生直接受益，學生感受不到教師教學質量的提高。

三是評價指標設計不科學。西北農林科技大學教師教學評價的指標由教務管理人員根據自己的經驗設計，忽視了教師和學生的參與，而且指標用高度概括的語言表述，學生難以準確理解與明確界定。根據調查數據顯示：67.5%的學生不認可現行的評價指標，其中43.5%的學生表示一些指標很抽象，難以把握，他們無法做出準確判斷。

四是評價結果反饋不及時也不具體。調查中幾乎所有的學生都提出要公開評教的結果，并最好可以告知改進措施，以便學生對教師改進情況進行監督，切實看到評教帶來的利益。

針對西北農林科技大學學生評教現狀中存在的這些問題，結合學生評教的需求，根據人本主義教學理論與形成性評價理論，對學生評教提出以下改進建議。

首先，加強宣傳，克服學生參與評價的盲目感與恐懼感。將教學評價作為新生入學教育的內容之一，讓學生明白評教的方法、時間與內容，并能清楚地認識到評教的重要意義，使學生能在課堂上有針對性地關注教師教學。同時在評價開始之前，明確告知學生評價是完全匿名進行的，任課教師看不到學生的任何信息，并且評價的結果將會在短時間內盡快反饋給學生，以此來保證學生對評教享有完全的知情權，克服盲目感與恐懼感。

其次，“以教師為主導，以學生是主體”，將評價的主動權交給教師。學生評教作為教育評價的一種主要方式，本身就是為了改進教育活動，優化課堂教學，提高教育質量，就本質來說，學生評教應該是一種“形成性評價” [3]，重在過程與改進。在美國的一些高校學生評教過程中重視評價的形成性功能，學生作出的評價只是一種參考，一種教師改進教學、促進課堂發展的手段。而我國高校更多注重評教的總結性功能，將學生評教的結果作為對教師工作業績考核的重要標準之一，對于教師教學技能的提高、專業的發展等很少關注。[4]從對學生的調查中發現，學生普遍認為評價后幾乎感受不到教師教學的任何改進。因此，在利用評價的總結性功能提高師生的參與度的同時，應該更加重視評價的形成性功能，堅持形成性評價與總結性評價相結合原則，同時又不能因過多評價而增加師生的負擔，可以在課程進行的中間和結束后分兩次組織學生進行評教。課程中期評價重在及時地指出任課教師教學上存在的不足，促使教師做出改進，讓學生獲得更滿意、更優質的教學；課程結束后的評價旨在鑒定教師教學的改進情況，評價結果將作為教師考核的指標之一。

人本主義教育理念倡導“教師為主導，學生是主體”的教學關系，強調教育過程要充分尊重學生的主體性；教師處于主導地位，是教學的組織者和學習的促進者，教師的主要任務是充分挖掘學生的個人天賦，調動學生學習的積極性和主動性。[5]教學評價中也應該樹立“以教師為主導，以學生為主體”的觀念，將評價的主動權交給教師，由任課教師根據課時情況開通評教系統，并主動提醒學生在下一課時之前完成評價，教師根據學生的評價意見，并結合自身的評價制定出改進措施。教學管理者對教學評價活動進行監督并提供技術支持。

再次，“以生為本，以學評教”，從學生的角度出發設計科學合理的評價指標體系。國際教育評價中心的研究表明，學生在評價“自己的學習”、“教師的教學技能”等方面有較高的效度，但在評價諸如“教師的教學目標”、“教學內容的先進性”等內容時明顯能力不足。所以在設計評教指標時也應秉承“以學生為主體”的教育理念，評價的重心由以前的教師的“教”轉變為學生的“學”。[6]根據調查得出的學生最期望的評價內容分別是教學態度、教學內容、教學方法和教學效果，設計評價指標應該以這四個方面為一級指標，再根據其內部要素分別設計二級評價指標。評價指標在語言的表述上也要注意從學生的角度出發，通俗易懂，貼近學生的口吻，例如原來關于教學方法的評價指標是“教師的教學方法靈活多樣，效果理想”，可以改為“教師在課堂上因材施教，能引發我的學習興趣，讓我認真思考，積極參與”。評價指標要從細微處折射出教師的課堂教學質量，使得學生較容易做出準確判斷，從而構建多樣化的學生評教指標體系。[7]

最后，及時、具體地進行評價結果反饋。評教的目的應該是對教師的教學提出建設性、引導性、幫助性的建議，而不是單純的獎優罰劣。對確實優秀的教師需要表揚獎勵，鼓勵他再接再厲；對于那些評教結果一般或者較差的教師，應該組織專家、優秀教師和其一起共同分析問題所在，幫助他們有針對性地改進教學方法，提高教學質量。[8]另外，應該公開評教的結果。公開評價結果一方面可以讓學生監督教師的改進情況，督促教師認真改進教學質量；另一方面評價結果，尤其是選修課程的評價結果可以作為下一級學生選課的參考標準，這樣也可以提高學生參與評教的積極性。[9]學生能積極評教，教師也可以積極改進，形成良性互動。

[ 注 釋 ]

[1] Oblitz，N.Are Student Ratings Unfair to Women？[J].News Letter of the Association for Women in Mathematics，1990，（20）：17-19.

[2] 鄭東輝，葉盛楠.高校課堂教學評價現狀與需求調查[J].寧波大學學報（教育科學版），2013（1）：58-62.

[3] 毛建青，秦漢林.理性對待和使用“學生評教”的結果——基于國內外學者的文獻分析[J].現代教育管理，2011（11）：41-44.

[4] 王利.中美高校學生評教指標的比較研究[J].教育評論，2007（4）：130.

[5] 崔穎，王力綱.學生評教指標體系的調整——基于大學教育理念的思考[J]大學研究與評價，2008（12）：90-93.

[6] 柳曉妮，張曉京，張麗嘉.學生評教的研究與實踐[J].理工高教研究，2007（3）：13-15.

[7] 陳曉端.美國大學學生評價教學的理論和實踐[J].比較教育研究，2001（2）：30.

[8] 韓贊平，史國安.高校學生評教影響因素及改進措施的探索[J].洛陽師范學院學報，2009（6）：59-62.

[9] 宋小芬.高等院校學生評教方式的利弊及優化路徑[J].大學教育，2012（2）：61-64.

[責任編輯：陳 明]