大學通識課程教學現狀調查：教師的角度

梁林梅

摘 要：通識教育改革已成為21世紀中國大學本科教學及創新型人才培養探索中的一項重要舉措。論文基于N大學四年來通識教育課程實施的實踐，從大學教師的視角，借助于課堂結構性觀察、一對一訪談和問卷調查相結合的方法，對大學教師教學實踐過程中的適應性、教學方法、教學工作量投入、對教學支持滿意度和對學生學習滿意度等問題進行了系統的描述與分析，并就學生眼中的不同課程、不同教師及教師教學實踐過程中面臨的主要挑戰等展開了討論。

關鍵詞：通識教育；通識教育課程；課程教學

一、引言

通識教育改革已成為21世紀中國大學本科教學及創新型人才培養探索中的一項重要舉措，而開設通識教育課程是當前國內高校實施通識教育人才培養模式的重要途徑之一。N大學作為在本科教學領域不斷嘗試改革和創新的研究型大學，自2009年秋季學期開始了系統的高水平通識課程建設和推進工作，截至2013年秋季學期止，共為全校本科生開設通識教育課程49門。本研究中的“通識教育課程”，特指N大學2009年以來申報、經專家嚴格評審后立項的高水平通識教育課程，以區別于傳統的文化素質公共選修課程，簡稱“公選課/公修課”，也沒有包含大學英語、計算機、體育、思政（“兩課”）類的公共必修課程，相當于北京大學的“通識教育選修課”[1]。

作為一種相對不同的人才培養模式，通識教育（尤其是通識教育課程的實施）具有很強的實踐性，正如有學者所強調的：“通識教育最終要落到實踐上。不管談多么高深的理念、做多么復雜的規劃，通識教育最終都是要落到教師的個人教學實踐上。”[2]。在國內外通識教育的不斷探索中也一再證明了教師教學實踐的重要性。美國學者伽夫描述了美國高校通識課程教學時教師面臨的現狀：“教師缺乏準備，沒有學術地位……人數眾多的大班級由資歷淺的或助理教師在上課，學生無精打采地在課堂上發呆，或自顧自地寫其它課程的作業。”[3]就國內來說，2008年陳向明總結了北京大學通識課程開設中與教師相關的主要問題：“由于教師對通識課程的認識不準確，便自然會按照其已經熟悉的公共選修課理念與模式來進行通識課程的教學……大部分教師缺乏開設跨學科課程的能力”[4]；2011年北京大學實施通識教育十周年之際，北京大學老教授教學調研組發表了他們對該校“通識教育選修課”現狀的調查結果，其中包括了課程質量問題：“有的則是教師不夠認真，經常遲到或找人代課；或內容浮泛，不得要領；或知識陳舊，了無新意；或照本宣科，索然無味。學生將這類課程稱之為‘水課。”[5]

本論文以N大學通識教育課程改革近四年的實踐為研究對象，結合國內外已有相關研究，從教師教學的視角，總結和分析在高校系統、全面推進通識教育課程過程中的總體現狀及面臨的主要挑戰。

二、研究設計與實施

本論文是課題組對N大學本科生通識課程學習現狀調查研究的繼續。將研究的視角從學生轉向教師，綜合采用課堂結構性觀察、一對一訪談和問卷調查三角互證的方法（見圖1），對大學教師從事通識課程教學的總體現狀與主要問題展開描述和系統分析。

1.課堂觀察法和訪談法

課題組在2012和2013學年期間采用了結構化的課堂觀察方法，選擇了在前期調研中學生評價比較高的五門課程（“世界古代文明”、“中國人與中國社會”、“大學生心理健康”、“中國古代人生哲學”和“科學世界觀”）全程隨堂聽課，并形成了完整的課堂觀察記錄。同時，在每門課程中依照學科、性別及年級特征，選擇6名本科生進行一對一訪談，共包括了全校15個院系的30名本科生，其中三年級占33%，二年級占24%，一年級占43%；女生占34%，男生占66%。

2.問卷調查

本次調查的對象是在2012-2013學年第一學期擔任全校通識課程的任課教師，共回收有效問卷30份（占所在學期通識課程任課教師總數的62.5%）。問卷內容包含了教師基本信息、課程師資結構、教師教學適應性、教學方法、教學工作量投入、對教學支持滿意度和對學生學習滿意度幾個方面，在最后的開放性問題中請教師就通識課程實施中的難點及期望進一步得到的支持提出自己的看法。

被調查教師中人文社會科學占大多數（與N大學通識課程的整體結構相一致）；男性教師占70%，女教師占23%（與承擔全校通識課程的整體教師性別比例相一致）；有57%的課程由一名教師獨立授課， 27%的課程由3名及以上教師共同授課；28.6%的課程有助教參與； 33%的教師上課時會經常使用網絡教學平臺，10%的教師從未使用。

三、主要研究結論

1.課程的適應性及教師對自身教學的滿意度現狀

N大學從2009年開始在全校范圍內實施通識教育課程，至本研究調查時80%的教師已經具有通識課程教學的經歷，且有41.4%的教師具有四次及以上的通識課程教學經歷。問卷調查顯示N校教師在通識課程的適應性方面得分比較高，且比較一致（M=4.31，SD=0.712，滿分為5分）。獨立樣本T檢驗表明，與沒有配備助教的課程相比，配有助教的教師對課程的適應性更好，且二者之間存在顯著性差異（P﹤0.05）。

在對自身教學的滿意度方面，絕大多數教師對通識課程的教學很感興趣（M=4.24，SD=0.689，滿分為5分），教師們對自己的課程也比較自信（M=4.28， SD=0.649，滿分為5分）。本研究還發現女教師的滿意度要普遍高于男教師。大多數教師比較認同“通識課程的教學促進了我的學術研究”，但不同教師之間存在一定差異（M=4.17，SD=1.002，滿分為5分）。

2.教學方法現狀

在通識課程的教學中，絕大多數教師都已經意識到了大班教學學生參與互動的困難和重要性，并且在嘗試采用多種方式來改進課堂的教學效果。除大班講授之外，教師還經常會使用課堂討論（有近四成的教師在課程中專門安排了師生研討的時間），通過電子郵件回答學生的問題，課下和學生個別討論等教學方法，如圖2所示。

盡管如此，目前課堂的互動狀況仍然不是很理想，問卷調查發現有23%的教師會經常和學生互動，有近15%的教師很少和學生互動。訪談中學生也多次表達出期望和教師互動的強烈愿望：“互動太少，人太多，如果能更多的互動就好了”；“希望這門課人少一點，要求高一點，討論多一點”。

3.工作量投入現狀

在通識課程教學的工作量投入方面，以一次2學時的教學單元為例，有63%的被調查教師認為承擔通識課程的工作量投入是其它本科課程的2倍及以上，見圖3所示。

另外，教師們普遍認同“通識課程對教師提出了更高的要求”（M=4.45，SD=0.572，滿分5分），且“剛開始上課時教師的時間和精力投入會尤其大”（M=4.28，SD=0.841，滿分5分）。

4.教師對學生的要求、監督及學習滿意度現狀

（1）關于點名

問卷調查發現有10%的教師上課會經常點名，31%的教師上課從不點名。在對訪談數據的編碼中發現，“點名”是學生話語中出現次數非常頻繁的一個詞匯，但學生對教師點名這一課堂管理手段的態度比較復雜，一些學生持反感和反對態度：“那種單純的點名方式，讓人覺得很反感”；“有些老師講課比較死板，就是ppt之類的東西，沒有意思，只會通過點名來留住同學，學生比較反感”；“有些老師靠點名留住學生，我覺得不太好”。但一些學生認為老師課堂點名能夠起到一定的督促作用：“**課老師從來不點名，感覺出勤率不太高，大概連續能來1/3左右”；“如果老師真的不點名，隨著時間的推移，人數會越來越少”。還有學生對教師的點名方式提出了改進意見：“其實我覺得老師點名有兩個出發點，一個是留住學生，另一個則是為了更為公平的評價。那我想老師可以采取其他不同于點名的方式，比如提問（交課堂作業等），或隨機找一些同學來回答問題”。

（2）作業布置情況與課程考核方式

問卷調查表明，有17%的教師從不給學生布置作業，另有17 %的教師會經常布置作業；有52%的教師會將學生平時的課堂出席/參與情況記入課程考核。

在課程考試方面，教師認為通識課程的考核難度要略低于專業課程——在“與專業課程相比，我會選擇相對比較簡單/容易的考核方式”的問題中，平均得分為3.83（SD=0.889，滿分為5分）。訪談中許多學生反映教師考核的方式比較簡單：“老師出兩道題目任選，屬于開放式的小論文……及格就可以，考核方式比較簡單”；“考試不可能像專業課那樣深入，考前借同學筆記也可以考好，但是過程的收獲上不是很大”；“有的通識課存在考核較‘水的狀況，交篇論文就給你很高的成績”。

（3）對學生課程學習要求嚴格程度

從教師的視角來看，通識課程教學中對學生的要求適中——“我對學生課程學習的要求比較嚴”這一題項的平均得分為3.62（SD=0.677，滿分為5分）。在前面對學生學習現狀的調查研究中，普遍反映出教師對學生的要求不是很嚴格（見圖4）。訪談中也有學生表達出同樣的觀點：“**老師是個很可愛的老師，課上帶活課堂氣氛，整個人很和藹，對我們要求不是很嚴格”；“我們現在上的通識課要求都太低”；“有很多同學為了學分，報了這門課，但他又不認真上課，這個要加以監督”。但現實中很多同學對于教師的要求抱著一種比較矛盾的心理：既感覺到了教師對課程的要求不嚴會導致課程質量的不斷下滑，但又不期望教師對課程的要求太嚴格，不期望在通識課程方面有太多的投入。

（4）對學生學習的滿意狀況

從表1可以看出，教師對學生考試成績的滿意度最高，對學生上課的出勤率和課堂參與情況的滿意度比較低。

另外，獨立樣本T檢驗表明，與沒有配備助教的通識課程相比，配有助教的教師對學生課堂回答問題（參與）的滿意度更高，且二者之間存在顯著性差異（P﹤0.01）。

5.對通識課程的教學條件/教學支持的滿意狀況

如表2所示，教師對所在院系領導支持比較滿意，對學生人數不太滿意。但教師們在對理想班級人數的看法上不太一致，有27%的教師并不介意班級人數，有37%的教師建議將班級人數控制在100人以內。

在最后的開放題中，一些教師期望能夠適當減少班級人數，配備1-2名助教；并且在教師的考評機制方面能夠適當向通識教育傾斜；期望學校為承擔通識課程的教師提供更加靈活、充足的課程支持經費；一些教師還期望在教學理論和教學方法方面得到更多支持，并且能夠有機會和其他老師交流通識課程教學的經驗及感受。

四、分析與討論

1.學生眼中的好課與“水課”

通過對學生學習現狀和教師教學現狀的綜合調查，本研究發現那些比較受學生歡迎的通識課程一般都具有如下的共同特征（從高到低排列）：（1）能夠激發學生的興趣；（2）教學內容新穎、有趣；（3）教師個人魅力高；（4）教師具有深厚的學術積淀；（5）教學方式靈活、多樣。相比而言，學生不喜歡的通識課程的主要特征如下（從高到低排列）：（1）教學內容陳舊、淺顯；（2）教學方式單一；（3）教師缺乏個人魅力。

在對學生的訪談中，有一個本土話語——“水課”反復出現，經過和學生的不斷討論，最后總結出在N大學“水課”的典型特征：（1）出勤率不高；（2）作業（考試）要求不高；（3）為了學分而選課、聽課（即一些學生所說的“混學分的課程”）；（4）學習效果不明顯，收獲不大（學和沒學差不多）；（5）教師沒有調動學生學習的積極性，缺乏互動。

2.學生眼中的不同教師

在前期對大學生通識課程學習狀況的調查研究中，學生認為教師在以下三個方面做的比較好：（1）備課認真充分（M=3.96）；（2）注重知識的整體性和系統性（M=3.85）；（3）講課張弛有度，融入趣味（M=3.72）。而教師的教學在下述兩個方面有待提高：（1）引導和鼓勵學生積極參與（3.48）；（2）課后與學生充分交流（M=3.1）。訪談中還發現學生比較喜歡那些能夠結合自己的人生經歷和感悟來開展教學的教師，而不只是干巴巴地傳授知識。

在對學生的訪談記錄及課堂觀察記錄內容進行編碼的過程中，研究者抽取出了學生在描述好教師（學生本土語言中的“大牛”）時會經常使用的詞語：

融會貫通，不死板，有意思，可愛，有趣（風趣、趣味），幽默，生動，活潑，人格魅力，吸引力，氣場，博學，例子（故事、案例）多，帶入感，有學識，清晰，新穎，獨特，認真，激情（熱情），充實，投入，深入淺出，親切感，和藹，平易近人，貼近生活，歡樂，獨到見解，準備充分

學生認為，“‘大牛就是那種我不由自主地喜歡，我會主動去上他的課，有些課即使選不上我也會去蹭課的那種。不像有些老師上課不咋的，但又不得不去，有的時候真的很糾結，畢竟學分在那呢”；還有學生談道：“一般‘大牛就是這樣，很少點名的，他靠氣場和人氣來吸引人的。感覺他學問做得好深的樣子，我每次都去，幾乎沒有不去的。還有好多同學是來蹭課的”；“好課吧，也就是簡而言之那種‘大牛上的課，特別通俗的話講就是上課能吸引你的眼球，不讓你睡覺的那種課”。

相反，在談到不喜歡的教師時，大學生常用的語言包含了“呆板（死板），念PPT，枯燥，點名，抽象，干巴巴，聲音小（低），晦澀，犯困，嚴肅，板著臉，拒人千里之外，簡單，拼盤，不感興趣，平淡，水”等詞語，訪談中有學生談道：“那個老師就站在講臺上，覺得離我們很遠，他只在那邊講他的，不跟同學互動，沒有討論，沒有交流。最主要就是很嚴肅，拒人千里之外”；“有一些老師一直在上面念PPT，其實同學是一點收獲都沒有”。

將上述描述按照維度進行歸類，可以發現兩類教師之間的巨大差別，如表3所示。

3.教師在課程實施中面臨的主要挑戰

教師們普遍認為通識課程的學生基礎及專業差別太大，課程的整體設計有挑戰，在課程的難度上不好把握。教師如何深入淺出地進行教學，如何用非專業的語言表達專業的內容非常關鍵。這一問題與課題組前期對學生學習現狀的調查結果相一致。在對通識課程難度的問卷調查中，有30%的同學認為通識課程比較簡單或非常簡單，僅有6.6%的同學認為通識課程有點兒難（6.3%）及非常難（0.3%），見圖5所示。

在北京大學的通識課程實施中也存在“學生們普遍認為通識課的難度不大，進度不快，負擔不重”[6]的現象。事實上，通識教育的課絕不是什么非常淺顯的、隨便聽聽就可以的課程，而是嚴格要求、嚴格訓練的課程。[7]如果這一問題不能夠引起高校的管理者和教師足夠的重視，將難以達到通識教育的人才培養目標。

另一方面，教師普遍意識到目前通識課程實施中大班教學的課堂互動問題也是一個較大的挑戰，需要逐步找到問題解決的多種對策。

五、結語

通識教育很重要的一個問題，是通識課程要由最好的教授來教。[8]然而優秀教師資源的缺乏卻是制約當前國內高校通識課程改革持續發展的一個關鍵瓶頸，如何吸引更多優秀教師從事通識課程的教學，是未來中國高校通識教育實踐中將要面臨的首要問題。

通識教育是一種地方性知識[9]，作為一種在美國具有悠久歷史的教育模式，對于中國而言，是一種在異域文化當中發展起來的全新教育理念。因此，通識教育在中國高校的改革，必須是一個漸進、創新和適應的過程。[10]當前國內高校關于通識教育的價值、意義及對創新型人才培養的作用已經在一定程度上達成了較為廣泛的共識，如何基于不同高校自身的歷史、文化、發展定位及人才培養目標，探索出適合中國高等教育情境，符合所在學校現實基礎和特色的通識課程體系與實踐模式，需要不懈地嘗試和努力。

參考文獻：

[1][5]北京大學老教授教學調研組.北京大學通選課的現狀、問題和建議[J].現代大學教育，2011（2）：96-101.

[2][7][8]甘陽.通識教育：美國與中國[J].復旦教育論壇，2007（5）：22-29.

[3]黃坤錦.美國大學的通識教育——美國心靈的攀登[M].北京大學出版社，2006：132，163-164.

[4][6]陳向明.大學通識教育模式的探索——以北京大學元培計劃為例[M].教育科學出版社， 2008 ：20-22.

[9]李曼麗.中國大學通識教育理念及制度的構建反思：1995-2005[J].北京大學教育評論，2006（3）：86-99.

[10]萊文.通識教育在中國教育發展中的角色[J].國家教育行政學院學報，2010（7）：8-10.

（責任編輯 鐘嘉儀）