芻議小學數學課堂教學的動態生成

馬琴仙

【摘 要】動態生成使得課堂教學打破了傳統教學的預設性、計劃性、規定性、在師生互動中，突破了預設的巢臼，學生提供的材料，學習的思維成果，學生實踐操作所獲得的結果或結論等等，是在教師的預料之外而又有意義的學習生成。本文就小學數學教學中的動態生成談談自己的一些觀點。

【關鍵詞】小學數學；動態生成；聚焦；本質

動態生成的課堂需要問題的引領，問題促進課堂的動態生成，實現學生的自主發展。以“問題解決”的理念組織課堂教學活動，已經得到共識。有價值的問題不僅能促進學生良好思維品質的形成，而且能影響學生處理問題的方式，提升學生的數學素養。關注問題的設計，教師要以研究的視野看待問題，促進專業能力的提升。以“問題”引領學生學習，營造動態生成的課堂，將促進課堂的轉型。

一、在認知沖突中聚焦問題

動態生成的課堂是開放的課堂，營造動態生成的課堂需要聚焦問題，一個好的問題是學生思維碰撞的導火索。那么問題特別是有價值的問題從哪里來呢？挖掘教材的知識聯系是形成問題的一個重要渠道。維果茨基的“最近發展區”理論闡明了一個很有價值的觀點：教學要走在發展的前面。即在學生的最近發展區設置障礙，形成認知沖突，將自然形成富有意義的、具有挑戰性的、有價值的問題，從而引發學生的探究之旅，實現動態生成的課堂，促進學生思維發展。

“認知沖突”指的是學生已有的知識和經驗與當前面臨的新知學習之間的不一致所形成的一種狀態，它最能吸引學生的眼球，使學生產生強烈的探究欲望。在教學“植樹問題”時，在情境中出示探究例題：“這是我們學校操場的一條小路。這條小路全長20米，計劃在小路的一邊植樹，每隔5米種一棵，一共需要多少棵樹苗？”我們知道它的知識基礎是二年級學過的“等分除”、“包含除”。學生根據已有知識經驗，很容易列式：20÷5=4（棵），經過學生的算理闡釋，很明顯這里的“4”表示的應該是4段，單位應該用“段”，而不是“棵”，單位為什么可以用“棵”呢？學生在動手畫圖中明白了“只栽一端，棵數=段數”，并在一一對應中明白了“棵數=段數”的知識原理。“單位明明是‘段，為什么可以用“棵”呢？”順勢生成的問題，形成強烈的認知矛盾，學生的注意力高度集中，問題的挑戰性可想而知。

在名師的課堂尋找案例，特級教師朱國榮執教的“平行四邊形的面積”一課，可以算是一節應用認知沖突聚焦問題的經典案例。他巧妙地利用部分學生“根據長方形可以拉成平行四邊形的相似性，得到結論‘平行四邊形的面積=底×鄰邊的原有錯誤認知”，讓學生經過冷靜的觀察對比，產生核心問題“為什么同樣是7×5=35（平方厘米），可感覺長方形和平行四邊形的面積不一樣呢？”再通過師生、生生互動“哪里大小不一樣”“怎樣清楚地表示出面積的不同”“那這個平行四邊形的面積應該是多少”等一系列問題的跟進，數形結合變成是學生的自主需求，經過學生獨立探究，平行四邊形的面積計算公式推導自然順勢而成。

二、在知識本質中設計問題

“凡事預則立，不預則廢。”動態生成的課堂需要教師的精心預設，在教學的重點、難點、關鍵處，在知識的本質要素中設計問題，讓幾個大問題引領課堂的發展方向，內容高度集中，呈板塊結構，盡顯數學教學的簡約但不簡單。不管是概念、法則，還是方法、策略的教學，緊扣知識的本質是教師備課的要求，找準本質要素是教師教學能力強弱的體現。在知識的本質要素中設計問題，學生學得輕松，又易于深度探究，真正實現理解數學、掌握數學。

在教學“抽屜原理”時，緊扣抽屜原理表述中的兩個抽象的詞語“總有一個”和“至少”設計問題，巧妙利用在課堂學習的52個學生的生日組織統計活動。

師：“在我們班52 個同學中，總有一個月里至少有5個孩子過生日，你們相信嗎？”

學生質疑、反駁、認可，課堂氣氛活躍，學生思維高度集中，積極互動，形成一個立體交互的思維碰撞場面。

生1：“老師，有可能有一個月一個人過生日都沒有啊！”

生2：“老師，有可能有一個月有6、7 個同學過生日啊！”

……

諸如此類的疑問都在生生互動和統計學生生日的月份中得以詮釋。整個理解過程來自學生熟悉的生活事例，簡單、有效，使抽象的概念形象又生動，理解了這兩個關鍵詞語，后面的探究活動水到渠成，學生都能抓住概念的本質有條理地進行表述。

三、在開放應用中探究問題

開放性是動態生成的課堂的顯著特征。它不僅體現在新知探究中，在鞏固應用中也需要好的問題引領，激發學生的探究欲望，使應用環節再起思維高潮，培養學生思維的廣闊性、靈活性和獨創性，提升思維品質。在鞏固應用中可以通過一題多解、一題多變、一題多用等方式，表現為情境開放、條件開放、策略開放和問題開放等，體現問題的思考性、實踐性和發散性。

在教學“位置”時，在應用環節教師設計了師生互相提問全班共同解決的互動場面。

師：“我想請位置在（1，2）、（2，2）、（3、2）、（4，2）、（5，2）、（6，2）的同學起立。”

生：“我想請位置在（5，1）、（5，2）、（5、3）、（5，4）、（5，5）、（5，6）的同學起立。”

師：“我想用一個數對請第一排的同學起立，可以嗎？”生：“我想請位置在（5，x）的同學起立。”

師：“我想用一個數對請全班同學起立，應該怎么表示呢？到底是不是（x，x）呢？”

學生在（x，x）和（x，y）中進行充分的爭論、交流和辨析，達成共識，加深了對數對的認識。整個環節用環環相扣、步步遞進的問題，用一題多變的方式讓學生做了一次思維體操，形成主動積極的課堂動態氛圍，學生感悟了符號化思想，提升了主體意識。

四、在思維碰撞中發現問題

數學教學是數學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發展的過程，彰顯數學教學的本質是活動、互動和發展。用建構主義理論闡釋為：數學學習是知識結構的不斷同化順應過程，表現為知識結構的“平衡——不平衡——修正——平衡”的反復，體現新課程理念下的數學課堂是“動態生成——跟進——再生成——再跟進”的思維碰撞過程。因此，在學生的思維碰撞中跟進，及時捕捉學生生成的亮點，質疑問難，發現問題，提出問題，將有利于學生對知識的深入認識，完善認知，培養思維的廣闊性和深刻性的優秀品質。