哈佛大學改革的特點及啟示

白強

摘要：大學的發展離不開改革的推動。十九世紀七十年代以來，哈佛大學經歷了三次綜合性的重大改革，推動了哈佛大學的跨越式發展，使哈佛大學逐步躋身世界一流大學行列，并最終發展成為世界一流大學。雖然中美國情不同，歷史文化有異，但這些成功的重大改革所體現出的基本特點，對當代中國大學改革具有啟迪和借鑒意義。

關鍵詞：哈佛大學；高等教育；綜合改革

中圖分類號：G649.21 文獻標志碼：A 文章編號：1005-2909（2015）03-0056-05

眾所周知，中國高等教育已進入一個重要的轉型期[1]， 黨和政府明確要求要把改革創新作為教育發展的強大動力，把提高質量作為教育改革發展的核心任務[2]。

《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》又明確提出了“深化教育領域綜合改革”的總體要求。如今，在高等教育領域，大學積極響應黨和國家的戰略號召，掀起了大學綜合改革的高潮，以進一步推動大學的轉型發展和質量提升。然而，中國大學綜合改革究竟改什么？怎么改？這是值得深思的問題。深入研究世界一流大學改革的成功經驗，對于中國大學的綜合改革大有裨益。

一、哈佛大學經歷的重大改革

從歐洲中世紀算起，大學至今已有九百多年的歷史，但大學改革的歷史只有兩百年[3]。哈佛大學改革的歷史稍晚，從1636年建校到1869年的230多年里，幾乎沒有發生大的變革。19世紀20年代喬治·蒂克納（George Ticknor）教授發起了改革，但改革僅局限于其所在的系。從嚴格意義上講，哈佛大學的重大改革是從1869年查爾斯·艾略特（Charles William Eliot 1869-1909）擔任哈佛大學第21任校長開始的，迄今也不到150年。在這期間，哈佛大學經歷了三次具有騰飛意義的重大改革，使其逐步躋身世界一流大學行列，并最終發展成為世界一流大學的典范。

（一）第一次重大改革——從教學型小學院到教學研究型大學的轉變

艾略特是哈佛大學第21任校長，在他出任校長以前的230多年里，哈佛大學幾乎是一個熱衷于“博雅教育”的教學型小學院。1869年，年僅35歲的艾略特出任哈佛大學第21任校長，他認為哈佛大學要適應社會發展的巨大變化，必

須進行“美國式”改革，主張美國的大學“必須從種子開始生長。它不能從英國、法國或者德國移植過來……美國大學將是美國社會和政治習慣的產物” [4]。在此理念指導下，艾略特批判吸取歐洲大學的先進經驗，大刀闊斧地進行了哈佛大學歷史上第一次以提高專業教育教學質量為目標的改革。這次改革的主要措施有：重建法學院、振興醫學院、新建商學院，提高專業學院教學質量，回應社會現實需求；設立文理研究生院，開展研究生教育，提高人才培養質量；全面實行自由選修制，在本科生課程方面進行了符合時代邏輯精神的改革[5]，使許多新的適應社會現實的學科進入大學的課程體系；改革考試招生制度，入學考試可以用數學或自然科學代替希臘文，開創了哈佛大學歷史上第一次可以不學習希臘文就能入學的先例。通過這些改革，終于把哈佛大學改變成為“具有德國大學風格和美國實用主義結合模式”的大學[6]，極大地提升了哈佛大學的辦學質量，實現了哈佛大學從一個教學型小學院到教學研究型大學的轉變。

（二）第二次重大改革——從教學研究型大學到一流研究型大學的轉變

第23任校長詹姆斯·科南特（James Bryant Conant 1933-1953）積極響應二戰時期美國社會需要，主張美國擔當“自由國家的公認的領袖” [7]，強調大學應是“發展知識的場所”和“學術與研究的中心” [8]。在此理念指導下，科南特掀起了哈佛大學歷史上又一次以提高科研水平為目標的重大改革，其重大措施是改革教師評價聘任制度，認為“若大學擁有一流的教授，則必是最優秀的大學” [9]。為此，把科研能力作為評價一個教師是否合格的根本標準，并創造了“非升即走”（up or out）的教師職務晉升機制（至今仍是美國許多高水平研究型大學普遍采用的聘任標準。[10]）。這一機制確保了哈佛大學教授的高水準、高水平，極大地提升了哈佛大學的學術競爭力。此外，還在招生制度、本科課程等方面進行了深刻改革。實行“學術精英”招生制度，即把智力和個性作為選拔學生的標準，通過學術性向測驗（Scholastic Aptitude Test），把天才學生選拔到哈佛大學就讀；在本科課程改革方面，重建本科課程體系，把洛厄爾校長時代的“集中分配制”課程體系改造成“普通課程+專業課程”體系，以培養民主社會的公民。這次改革確立了哈佛大學在美國研究型大學中的學術標桿地位，使哈佛大學從教學研究型大學轉變為一流研究型大學。

（三）第三次重大改革——從研究型大學到國際化大學的轉變

二戰結束后，美國進入全球戰略時期。哈佛大學第25任校長德里克·博克（Derek Bok 1971-1991，2006-2007）強調要發展哈佛大學走向全球的能力，要在培養全球領導者和知識生產方面為全球提供服務[11]。為此，啟動了哈佛大學歷史上又一次國際化綜合改革：一是成立國際化專門機構——對外的國際事務辦公和對內的全球服務辦公室。近年來，哈佛大學國際事務辦公室已延伸到國外。2008年，哈佛大學在中國上海設立辦公室，協助哈佛大學教師與學生在中國開展研究、教學和其他學術活動，同時協調并推動哈佛大學與中國其他大學或機構的進一步合作 [12]。二是開展國際化科學研究，除在醫學院、公共衛生學院、文理學院及13個附屬醫院建立癌癥合作研究中心外，在國際事務、經濟發展、人權以及文化研究等社會科學領域也超出了地區界限，進入了國際領域[13]。三是兩次掀起本科課程體系改革（20世紀70年代核心課程改革、2006-2007年出任臨時校長時的新課程改革），確立了適應培養學生國際視野和未來社會變化需要的本科核心課程體系[14]。經過上述改革，以及后任校長們的持續努力，哈佛大學逐漸從研究型大學發展成為了一所高度國際化的全球知名高校。

二、哈佛大學改革的基本特點

（一）改革是一個堅守大學理念而又靈活應變的過程

哈佛大學三次重大改革的一個顯著特點是在改革過程中既始終堅守追求真理的辦學理念又敏銳地根據社會變化靈活調整。一方面，哈佛大學各個歷史時期的綜合改革，始終沒有脫離“追求真理”的宗旨，始終把哈佛大學視為發展知識的場所和培養精英的機構。從1780年哈佛學院更名為哈佛大學開始，哈佛大學就確立了“以柏拉圖為友，以亞里士多德為友，更要以真理為友”的辦學理念。在隨后的200多年間，即使在上述三次重大改革時期，也一直堅守“尋求真理”的宗旨。另一方面，哈佛大學并沒有囿于“象牙塔”局限，而又總能審時度勢，根據不同歷史時期社會需求的變化，積極、主動、靈活地調整自己的辦學目標。艾略特的改革回應了19世紀后半期美國迅速發展的工業經濟對高等教育專業教育的新需要；科南特的改革適應了二戰前后美國對大學研究職能的新要求；博克的改革順應了二十世紀美國全球戰略需要。可見，對“動”與“靜”、“變”與“不變”的把握，是哈佛大學歷次重大改革的成功之道。

（二）改革是一個堅持本土化基礎上的借鑒超越過程

哈佛大學的三次重大綜合改革并不是在封閉狀態下進行的，而是在學習借鑒歐洲，特別是德國大學改革經驗的基礎上進行的。但是，其改革又不是簡單的模仿和移植，而是在堅持“美國化”基礎上的創造性改革和超越。一是哈佛大學在理念上始終堅持“美國化”改革。艾略特明確堅持哈佛大學“不是一個德國大學的摹本，而是根植于美國社會和政治傳統而逐漸地和自然地結成的碩果” [15]。這一改革思想厘定了哈佛大學以后改革的基本方向。二是哈佛大學的改革在實踐上不是簡單的移植，而是批判式借鑒，最終實現超越。其改革既繼承了德國大學的學術自由、大學自治、教學與研究相統一的精華理念，又對德國傳統的大學辦學模式進行了“美國本土化”改造。例如，哈佛大學的研究生教育制度，擺脫了德國傳統“師徒式”的研究生培養模式，既源于德國，又不同于德國，是研究生教育的一個創舉，是對德國研究生教育模式的超越。

（三）改革是一個平衡大學自治與政府控制的過程

大學對自治的堅守與政府對大學自治的尊重是哈佛大學改革取得成功的又一重要因素。從大學方面看，在國家和社會對大學職能需求日益世俗化、功利化的背景下，哈佛大學不但沒有放棄大學自治的原則，反而更加強調大學自治，捍衛學術自由。艾略特主張教師在哈佛大學具有不受政府、社會和學術權威限制的絕對的思想和言論自由；科南特強調大學不是直接為政府提供服務的機器；博克主張政府的干預必須證明具有充分的正當的理由。從政府方面看，盡管美國政府呼吁大學要為國家戰略服務，但并沒有對大學實行“剛性控制”，更沒有直接插手大學事務，而是通過立法、財政等途徑規范和引導大學改革發展，實現大學服務國家戰略的目標。例如，二戰以來，美國通過了《軍人權利法案》、《高等教育法》等系列立法，同時大幅提高政府科學研究經費、鼓勵大學自由競爭政府項目，引導大學為國家利益服務。這種“宏觀引導、微觀放開”的策略，科學地處理了政府意志與大學自治的關系，不僅實現了國家和社會發展的現實需求，同時也促進了大學自身的改革發展。

（四）改革是一個大學校長銳意創新的長期堅持過程

縱觀哈佛大學19世紀后半期以來的歷次重大改革，校長在改革中發揮了至關重要的引領作用。無論艾略特、還是科南特和博克，他們不僅是著名的教授，而且也是卓越的改革家，不僅有高瞻遠矚的辦學理念，而且富有銳意創新、堅持不懈的改革進取精神。艾略特的改革并不是一帆風順的，他推行的自由選修制不僅遭到哈佛大學內部教授會的強烈反對，而且還遭到包括當時耶魯大學校長在內的新英格蘭8所大學校長的群起討伐。科南特的改革也阻力重重，他推行的“非升即走”教授晉升機制也曾遭到巨大責難，“自由社會中的通識教育”被激烈的批評者視為“冷戰文件”[16]。博克的國際化改革也并非一路凱歌，其國際化改革措施依然遭到當時哈佛大學教授會的激烈抵制。但是，這些富有改革創新精神的校長們，并沒有因此而放棄改革，在其校長任期內從未停止，改革持續時間至少在20年以上，甚至長達40年。正是因為有了他們長期堅持不懈的努力，才極富創造性地改造了哈佛大學，發展了哈佛大學。

（五）改革是一個大學職能協調發展相互促進的過程

從大學職能角度考察，三位校長的改革，都成功地處理了現代大學三大職能的相互關系，實現了人才培養、科學研究和社會服務職能的協調發展，進而推動了哈佛大學的全面發展。他們在主政哈佛大學期間，緊緊圍繞人才培養這一大學的核心使命對本科生課程體系進行了多次改革，艾略特的自由選修制、科南特的通識教育運動、博克的面向國際化的兩次本科核心課程體系改革，均體現了本科生人才培養在大學改革發展中的中心任務地位。在重視人才培養改革的同時，哈佛大學三次改革并沒有忘記“發展科學，追求真理”的使命。從艾略特建立文理研究生院，到科南特的 “非升即走”教授評價聘任制、再到博克跨學科研究機構的建立等，無一不是在科研改革方面推出重磅“炸彈”。在大力推進人才培養和科學研究改革的同時，哈佛大學也沒有忘卻服務社會的職能。艾略特主張大學要迅速適應其賴以生存的環境的變化；科南特極力提倡大學應當服務國家；博克強調大學要在培養全球領導者和知識生產方面為全球提供服務。

三、哈佛大學改革的啟示

（一）大學綜合改革的本質是回歸大學精神

“大學精神是大學的靈魂，始終引領大學歷史變革的方向，直接影響著大學的辦學目標和辦學效果” [17]。哈佛大學改革史表明，堅持和弘揚大學精神是造就一流大學的根本。哈佛大學之所以能培養出一流的人才、吸引一流的師資、產出一流的科研成果、提供一流的社會服務，其根本原因在于一如繼往地追求卓越、崇尚真理。改革開放三十多年來，中國高等教育取得了巨大成就，從精英階段發展到大眾化階段，整體辦學水平和教育質量不斷提高，但對“政治化”與“市場化”的過度迎合、人文教育與科學教育的失衡，以及學者學術道德的失范等現象表明大學在適應社會的同時，也在遺忘寶貴的大學精神。大學精神是永恒與時代性的統一，是一所大學永久彌新的動力源泉。因此，筆者以為，中國當代大學的綜合改革的首要問題是如何回歸大學之道，重塑大學精神。為此，我們應當給予大學準確的定性和定位，強化反思與批判功能，分清什么是應當守望的，什么是應當超越的，使日久彌新的大學精神煥發出時代的光輝，并在此基礎上大力培育現代大學精神的制度環境，努力推進現代大學制度創新，才能真正建立起具有中國特色的現代大學制度。

（二）大學綜合改革的基點是立足中國國情

如何正確處理傳承與借鑒是中國大學綜合改革必須高度重視的問題。考察中外高等教育發展史，不難發現，“外發型”是中國高等教育衍生發展的顯著特征，發展基礎十分薄弱，即使改革開放以來高等教育取得了巨大成就，但高等教育“大而不強”的現狀仍然是困擾高等教育質量提升的最大現實問題，與世界一流大學還有相當的差距。為此，要實現從“高等教育大國”向“高等教育強國”轉變，學習和借鑒西方先進經驗非常必要。但審視中國當代大學改革，立足中國國情過少，移植西方過多，“言必稱美國”的流行病較為突出[18] 。因此，當代中國大學綜合改革應當正確處理好繼承與借鑒的關系，堅持“立足國情為本，借鑒西方為輔”的策略。哈佛大學改革的成功是立足本國國情基礎上創新的成功。因此，中國大學的綜合改革，只有在堅持弘揚本國優秀傳統文化的基礎上，辯證取舍西方大學改革的先進經驗，才能真正建立起根植于中國土壤的具有中國特色的現代大學制度。

（三）大學綜合改革的方式是突出系統性

無論是從教學型小學院到教學研究型大學轉變，還是從教學研究型大學到一流研究型大學，乃至從研究型大學到國際化大學轉變的改革，都是根據哈佛大學在各個歷史時期所面臨的不同社會形勢而進行的重大改革，具有明顯的系統性和協同性特點。當前，中國高等教育改革面臨的主要形勢不是解決“有學上”的問題，而是要解決“上好學”的問題，大學改革的主要任務是要實現從“以量謀大”到“以質圖強”的戰略性根本轉變。要實現這個根本任務，僅靠擴大招生規模難以實現。例如，領導體制、管理體制、投入機制、考核機制以及評價機制等改革，均是復雜而全面的，牽涉到方方面面，任何單方面的改革只能治標而不治本。同時，高等教育僅是整個教育領域的一部分，大學的綜合改革也離不開學前教育、義務教育、高中教育等各教育階段銜接聯動。再如，大學的綜合改革還需要構建合力推進的格局，即大學與外部政府和社會的協調配合，大學內部治理結構體系的完善以及全體師生的鼎力支持等。要解決這些問題，需要多方面、多領域的協同互動，整體推進才能解決大學辦學質量的深層次矛盾。因此，大學綜合改革必須突出系統性和協同性。

（四）大學綜合改革的重點是要解決關鍵問題

必須強調的是，突出大學綜合改革的系統性并不是說大學改革都要面面俱到，全面開花，而是要在協同互動、整體推進的同時，著力解決在高等教育大眾化背景下制約和阻礙辦學質量提升的一些帶有全局性和根本性的關鍵問題。換句話說，就是要不斷深化改革的內容，解決制約高等教育質量的深層次矛盾，通過重點推進，以求以點帶面之實效。當前，制約中國高等教育質量的深層次矛盾，從大學外部關系看，主要是大學自治與政府控制之間的矛盾、國家意志與大學獨立精神之間的矛盾、政府統籌管理與大學自主辦學之間的矛盾。從大學內部關系看，主要是大學職能的協調發展與單一片面發展之間的矛盾、人才培養目標趨同與社會需求多樣化的矛盾，以及師資隊伍建設與高等教育事業發展不相適應的矛盾[19]。這些事關高等教育管理體制和辦學機制的問題，是直接制約甚至決定整個高等教育質量的“牛鼻子”問題，是“牽一發而動全身”的關鍵問題，應當予以高度重視、重點考慮，著力解決。當然，每所大學面臨的主要矛盾又各有差異，這就要求大學要根據各自實際，在準確找到阻礙自身辦學質量提升的一些帶有全局性和根本性問題的基礎上，明確改革重點，落實攻堅措施，協同各方力量，解決關鍵問題。

（五）大學綜合改革的關鍵是要做好頂層設計

從改革的推動力量上看，哈佛大學三次重大改革主要是基于社會發展和自身發展的雙重需求并在校長的主導和推動下進行的，這是由美國高等教育領導與管理體制決定的。但中國不同于美國，中國實行的是中央統一領導下的分級管理的高等教育行政體制，決定了中國的高等教育綜合改革必須在中央的通盤考慮和統籌規劃下有領導、有組織、有步驟地進行，既要弱化某些不適應高等教育改革發展要求的管理職能，又要強化那些符合高等教育改革發展要求的管理職能（如教育監督和評價），而要做到這點，離不開中央層面的頂層設計。其二，從改革實踐看，中國大學的綜合改革也離不開國家層面的政策支持，失去了國家和中央的政策支持，大學綜合改革很難與國家要求接軌，也就不可能取得根本性突破。其三，從改革階段看，中國高等教育改革已發展到從“增量”改革到“存量”改革的階段，任務在于解決體制機制性障礙，對既有利益格局重新進行調整和分配，而不是作細枝末節的修修補補，這都需要在統一制度框架和體制機制下運轉，使大學在有序中競爭，在規范中運行，在制度下發展，實現高等教育綜合改革的重大突破，進而建立起具有中國特色的高等教育宏觀管理體制和現代大學制度[20]。參考文獻：

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（編輯 梁遠華）