從邏輯的觀點看CDIO教學大綱

劉葉濤　劉蕊 王晶

[摘 要] 從邏輯視角把握CDIO教學大綱，既是因為邏輯科學自身功能的普遍適用，也是因為特定邏輯教學的目標與CDIO大綱所含“批判性思維”和“創造性思維”在字面與實質上高度一致。澄清批判性思維作為邏輯學概念的嚴格理解，是準確把握其廣義理解的必要條件，是準確把握創造性思維培養機制的必要條件，是準確把握CDIO大綱的必要條件。作為元教育的批判性思維教育，其所培育的是支撐專業能力培養的通識性能力。著眼創新型國家建設目標的達成，應在規模巨大的工程教育中逐步推進批判性思維和創造性思維課程建設。

[關鍵詞] 批判性思維；創造性思維；邏輯學；CDIO工程教育

[中圖分類號] G42[文獻標識碼] A[文章編號] 1005-4634（2015）04-0060-06

0 引言

作為當今高等工程教育的重要模式之一，CDIO正得到越來越多的參考和應用。從邏輯的觀點把握CDIO教學大綱絕非刻意“嫁接”，這既是因為邏輯科學在自身功能上的普遍適用，也是因為特定邏輯教學的目標與CDIO大綱所含的“批判性思維”和“創造性思維”在字面與實質上的高度一致。CDIO教學大綱2.4“個人技能和態度”（personalskillsandattitudes）的兩個子部分——2.4.3和2.4.4，分別定主題為“創造性思維”（creativethinking）和“批判性思維”（criticalthinking）。關于“批判性思維”的所指對象，可區分廣狹兩種理解。狹義理解是作為邏輯學概念的嚴格理解，澄清狹義理解是準確把握廣義（寬泛）理解之所指的必要條件，也是準確把握CDIO大綱之所指并準確應用CDIO教育模式的必要條件。

1 作為一個邏輯概念的批判性思維

狹義地看，批判性思維指的是國外高等教學體系中一門成熟的邏輯課程，又被稱為“非形式邏輯”、“論證邏輯”等等，它在發達的教育教學體系中居于核心地位，是通識教育的核心內容。從技術上，這門課程教給人們如何澄清概念，如何進行推理與論證，如何揭示謬誤之外，批判性思維還指一種思維方式和習慣，甚至是指一種人生態度[1]。這樣一種描述性定義恰與CDIO大綱“技能”（skill）與“態度”（attitude，大陸更習慣稱之為“素質”）兩個要素相對應。

作為一種思維方式和習慣，批判性思維服膺于理性和真理，它的口號是：“把一切送上理智的法庭”。它預設了：任何觀點或思想都應該接受理性的評判，都應該時刻準備為自身辯護，在論證面前沒有什么是生來免檢的。具備批判性思維能力和習慣的人，會隨時準備對其所面對的各種觀點或思想進行評估；為改善對周遭世界的理解，會不斷提出新解釋；會積極搜尋針對所提闡釋出現的質疑或反駁；會對所搜集的信息進行分析和綜合，以便更有效地決定和做出選擇。古希臘先哲蘇格拉底所發明的“問答法”中的“反譏”環節，就生動地體現了批判性思維教育的訴求：利用啟發、比喻等手段，通過不斷問與答，使對問題的討論逐步深入，從而不斷駁倒錯誤看法，逼近正確狀況。這可以算作批判性思維最早的形態，但僅此就足以表明：人們往往不能將自認有把握的信念證成為知識，很多混淆不清的概念、不夠充分的證據乃至自

相矛盾的信念，經常隱匿在貌似有說服力的言辭背后，所以，才需要進行“批判性”的思考。

作為一門大學課程，批判性思維是邏輯教學改革的產品。作為20世紀科學系統演化的重大進展，聯合國教科文組織早在20世紀70年代就確認：邏輯與數、理、化、天、地、生并列為七大“基礎”學科，后來該組織發布“科技領域國際標準命名法”，邏輯學更是位列一級學科之首。對其工具性的明確指認，亞里士多德早有定論：邏輯不僅僅是說話辯論的工具，更是一切科學研究的必備工具。邏輯的這種普遍適用性是亞氏創建邏輯學的基本動因。邏輯在歐洲中世紀大學教育中地位顯赫，含于其時所謂“七藝”之中：文法、邏輯、修辭、音樂、算數、幾何、天文。隨著19世紀末20世紀上半葉現代邏輯的迅速成熟，數理邏輯開始主導邏輯課堂。盡管數理邏輯在現代科學諸多核心領域的應用價值無可爭議，但作為一項“教學內容”，特別是當大部分受眾多是出于日常需要而學習邏輯時，數理邏輯的缺陷開始逐漸暴露：不能直接面向現實生活，解決其中的現實問題。恰在上世紀60～70年代，美國社會正值風云激蕩，圍繞越南戰爭、種族歧視、性解放等話題，各種思想觀點的交鋒空前激烈，普通人學習邏輯的主要目的是有助日常思維，因為對大部分人來說，專業生存畢竟很少，更多時候需要處理的是日常抉擇，但符號化程度很高的數理邏輯與日常思維的關系極不明顯。于是，學生們吁求一門課程，告訴他們如何分辨關于日常話題的觀點或論辯的合理性，評判它們是否概念清晰、層次明白、根據充分、論證有力。這就要求對邏輯教學進行改革，使邏輯走進日常生活。于是先在北美，后在全世界范圍涌現一股開設批判性思維課程、編寫批判性思維教材和學術論著的熱潮。例如美國哲學學會就規定：如果學生今后擬從事學術研究，就應該學習數理邏輯，如果沒有這種打算，也應該系統學習批判性思維。據統計，全美已有上千所大學開設批判性思維及同類課程，批判性思維能力培養是美國本科教育核心目標①，并貫穿于從幼兒園到大學的每一個教育階段。并且，批判性思維已成為美國許多能力性測試如GRE、GMAT和LSAT，以及國內MPA、MBA、MPAcc、GCT、公務員考試等熱門考試中邏輯推理部分的理論基礎。

盡管有如上發展，但批判性思維始終未脫離與邏輯的關聯。亞里士多德最早是想讓邏輯服務日常論辯，讓人更好地思考和說話，甚至只想戰勝論辯對手，后來逐漸明晰邏輯的科學價值，著手創建以求真為目標的形式邏輯。數理邏輯只是傳統形式邏輯的現代化，而不是別于后者的新東西。批判性思維由于其日常生活化訴求，實際是向亞里士多德早期邏輯訴求的回歸，這些可在《論題篇》、《辯謬篇》中系統見到。批判性思維在學理上仍隸屬邏輯學。如果把邏輯學區分為形式和非形式兩部分，那么，批判性思維和邏輯學在學理上的交叉就是非形式邏輯。但由于除了學理內容，批判性思維更倡導一種思維方式和習慣，甚至提示某種普適性的方法論價值，所以使用“批判性思維”這一稱謂是更可取的。批判性思維研究的重心，一方面是把握批判性思維的邏輯機制，另一方面是日常非形式論證的建構和評估，統稱“非形式邏輯研究”[3]。顯然，日常非形式論證的建構與評估，其參考標準和依據必須是形式論證的法則，開動批判性思維要以遵守形式論證法則（均可得到數理邏輯刻畫）為前提，而后者正是由形式邏輯來提供的。在專業分化不斷加深的今天，邏輯作為仲裁者，其所關心的只是那些普遍適用的層面，不同專業背景的人所遵守的是同一套形式邏輯法則。

就批判性思維這門課程的教育功能來說，它涉及到應該培養什么樣的人、應該教什么和如何教等根本問題。在以灌輸為主的知識型教育中，教師的形象只是知識的占有者和宣導者，學生的任務就是去記憶筆記或教科書上的東西。這種模式在信息驟增和知識爆炸的時代勢必遭遇嚴峻挑戰。對學習者來說，關鍵已不是所知信息的多少，而是如何識別虛假信息，拋開冗余信息，抓住關鍵信息，創造新知識和思想，以便獲得有利的發展空間。人們在生活中隨時面臨應該相信什么、應該做什么的抉擇，有時甚至是非常艱難的抉擇，這時候都需要開動批判性思維：我思考的目標是什么？我在試圖回答或解決什么問題？我正在什么觀點的指導下思考？我在使用什么樣的信息？如何解釋、評判這些信息？哪些概念或觀念對我的思考至關重要？我在試圖推出哪些結論？我（暗中）做出了哪些假設？我把哪些東西視為理所當然的？它們是理所當然嗎？如果接受那些結論，它們又會推出哪些進一步的推論？我的思考方法能否為我試圖回答或解決的問題提供最好的幫助？如果我的想法付諸行動，會造成哪些有利或有害的后果？等等，當從事這樣的思考時，就是在從事批判性思維。

綜上所述，作為具體的方法，批判性思維是指面對做什么或相信什么時做出理性決定的一系列思考技能和策略，而通過對這些思考技能和策略的訓練，可以培養出批判性的思維方式、習慣和精神氣質。

2 批判性思維和創造性思維的關系

1998年，聯合國教科文組織在巴黎舉行世界高等教育大會，大會給21世紀的教育定了基調，那就是學生“批判性思維”與“創造力”的培養。2006年在上海召開的第三屆中外大學校長論壇上，耶魯大學校長理查德·萊文強調，“填鴨式”教學不可能培養出創新型人才，大學教師的主要工作是教會學生如何獨立思考，讓大學生具有批判性思維的能力；批判性思維培養的缺失是中國本科教育的一個不足。這些都明確提示：在“批判性思維”與“創造”或“創新”之間存在著密切關聯。2005年10月，黨的十六屆五中全會提出了“建設創新型國家”的重大戰略。2006年1月，全國科學技術大會提出了用15年左右時間把我國建設成為創新型國家的宏偉任務。無疑，創新型國家的建設離不開創新型人才，沒有創新型人才的存在與發揮作用，建設創新型國家就只是一個口號。但如果不徹底澄清批判性思維與創造性思維的關系，不讓批判性思維教育在創造性思維培育中發揮應有作用，創新型人才就難以出現和發揮作用。批判性思維教育如何發揮其應有的作用呢？

任何真正意義上的創造都不可能憑空而成，開動創造性思維的目的是為了“建構”，而這種建構若想穩妥，開始之前顯然應該做好“地基清理”的工作，否則就會埋下隱患，而這種清理地基所依賴的正是“開動批判性思維”。從澄清關于批判性思維的某些誤解入手，可深入把握批判性思維的作用和意義。

對批判性思維最直接的誤解，是認為它和創造性思維的訴求相沖突，因為在字面上“創造”意味著“制造”、“生成”和“建構”，而“批判”意味著“拆開”、“解構”乃至“破壞”。但事實充分表明，這種理解是不正確的。正所謂“不破不立”，沒有批判肯定不會有真正的創造，沒有細致的分析就難有真正意義上的綜合。從一個完整的流程看，批判性思維與創造性思維正是相輔相成的。

什么是“創造”，何為“創新”？這些詞太過常見和常用，以至很難精確界定。大致的描述至少包括：發現舊有理論和思想、舊有的技術和舊產品等等的漏洞和缺陷，明確待解決的新問題，提出新思路、新技術、新方法，創造出新理論、新思想、新技術或新產品。整個過程和每個環節都包含著創造，突出一個“新”，而批判性思維在整個過程中都發揮著至關重要的作用[4]。

1）提出新問題需要批判意識和科學的懷疑精神。任何科學研究都始于問題，發現問題比解決問題更難，也更根本，而問題至少涵蓋以下類型：（1）已有理論與新發現事實相沖突，這些事實是已有理論解釋不了的，甚至與已有理論相矛盾；（2）已有理論之間的相互沖突，甚至矛盾性對立；（3）已有技術產品的性能與目標用途之間有差距；（4）某些領域或方面有特殊需要，但尚沒有與之配套的產品。如此等等。發現這些問題，都需要有良好的批判性思維訓練。很難設想，一個思維僵化、懷疑精神匱乏、懶于行動的人，頭腦當中會有很多問題。而一個具有批判性思維意識和懷疑精神的人，通常視野開闊，頭腦敏銳，勤于觀察和思考，善于找錯和挑刺，能夠不斷發現新問題，并產生解決它們的需求和欲望。

2）提出新的解決方案需要開動批判性思維，這包括批判性思維的技能和精神氣質兩個方面。對舊理論、舊做法審慎反思，找準其問題、缺陷之所在，是正確提出解決方案的先決條件。伽利略在考察“物體的下落速度與其重量成正比”這個古老學說時，就通過一個“思想實驗”尋根究底，推出由之將導致邏輯矛盾，從而提出了“在真空條件下，物體的下落速度與物體的重量沒有關系”的新學說。這其中就使用了歸謬推理等形式邏輯方法，同時更體現出一種科學懷疑和實驗求證的精神。具有批判性思維態度和習慣的人，絕不會把現有的東西視為理所當然，他們的思維總是向新的可能性敞開，勇于創新且樂于創新，新觀念和新想法總像不斷線的水流往外冒。在很多冠以“創造性思維”及類似名義的教導中，提到最多的想象、類比、直覺、靈感、頓悟等思維方式，其實都是批判性思維厚積薄發的產物。

3）自覺開動批判性思維能避免“一廂情愿式的思考”和想當然，而后者是創新的大敵。有些人在進行創新時，因為與自身利益相關總是習慣逃避批判性思維，具體表現在：喜歡聽好話和贊揚的話，不喜歡聽批評和不同意見；總是找有利證據，回避不利證據，結果導致創新的失敗。而具有強批判性思維態度和習慣的人，即使面對自己的創新產品，也力求做到客觀公正，在尋找支持性證據時不忘反向思考，盡可能設想反面證據，并提前針對它們做出預案。在自己的理論、方案成形后，從兩個方面做批判性評估：一是進行“驗前評估”，從理論上大膽假設小心求證，考察它與已有理論、方案的關系，弄清楚其相對優勢和劣勢之所在；二是做“驗后評估”，把自己的理論、方案交付實驗或實踐檢驗，根據檢驗的證實或證偽的結果，對自己的理論、方案重新做出分析，或做出調整、補充、修改，或干脆放棄，提出新的替代方案。這樣反復嘗試的結果，最終總能導致成功的創新。

對批判性思維的另一種誤解，是認為它在本質上是否定性的：它只能用來發現問題，卻不能使人們做出系統的正面的建構，不破雖不立，但破了也未必就會立得起來。這種看法也是錯誤的。批判性思維強調的確實首先是批判和懷疑，它要求人們認真、審慎地判別，是應該接受還是應該拒斥一種主張，還是由于沒有充分把握而予擱置，并說明人們有多大信心接受或拒斥該主張。從這個角度看，批判性思維的確是否定性的，至少是保守的。但批判性思維過程也本質地包含這樣的要求，即必須給出提出質疑和批判的理由，并能夠對這些理由本身的合理性做出評判。批判性思維的直接目標雖然是判斷一種給定觀點是否值得接受，但它同時也是人們圍繞特定主題展開進一步探究的基礎，也只有在此基礎之上，才有可能使被討論的問題得到更準確的理解和把握。從這個意義上說，批判性思維當然是建設性的。

鑒于上述，應該大力加強批判性思維教育?！芭行运季S教育的直接目標是培育好的批判性思維者，即能夠整合批判性思維的各種技能并加以有效運用，增強在其他學科學習和日常生活中運用這些有力工具的自信心、自覺性和具備良好判斷力的人?！盵2]有人甚至把批判性思維教育說成是德育和智育的結合，因為它除了包括一系列辨別、分析、判斷和發展的思維技能，更能培育一組有關認知和行為的理性精神和品德，即“虛懷若谷、堅守理性、勇于創新”的批判性精神[5]。由上所論，若能順利實現批判性思維的教育目標，便有望培育出更多充滿生機與活力的創造性主體。據聯合國教科文組織的統計資料，由50多個發展中國家的500多位教育家列出的16項最重要的教育目標中，“發展學生的邏輯思維能力”高居第二位。顯然，如果不加強邏輯和批判性思維的教學，我國整個教育事業與國際先進水平接軌就難以實現，創新型國家目標的實現就會變得可疑。因而，在批判性思維教育路徑上，完全可以遵循亞里士多德的“大邏輯”理念。針對不同人群的不同需求，開展不同側重的邏輯教學，是培養社會成員批判性思維技能和態度的有效途徑。

3 CDIO工程教育和批判性思維教學

近年學界關于批判性思維的“邏輯中心主義”與“反邏輯中心主義”的爭論，鮮明地體現了批判性思維求真、開放的追求，有力拓展和深化了學術界的認知及教育界的反思。主題所限，本文不擬正面研討該問題?；诙嗄陱氖陆虒W和學術研究實踐，筆者贊同如下論斷：“如果我們承認動態（ing）意義上的‘推理和‘論證居于批判性思維的核心，就不應當離開邏輯應用談批判性思維。……目前發展程度不同的三大邏輯理論（演繹邏輯、歸納邏輯及辯證邏輯）所研究的‘演繹有效性、‘歸納可靠性和‘辯證靈動性都是批判性思維的基本支柱，而且其層次也具有遞進性”[6]。之所以用較大篇幅澄清狹義理解的批判性思維概念，其目的也在于在理論上正本清源，以便真正有的放矢地解決問題。此外，由于事實上“批判性思維”、“創新”這些詞在生活中經常被想當然地提起，甚至被濫用，因而有必要加以匡正。而之所以專談CDIO工程教育，一方面是因為我國的工程教育是世界上最大規模的工程教育，工程教育的質量在很大程度上決定我國高等教育的質量，但現階段我國的批判性思維教育還遠遠不能滿足創新型人才培養的實際需要；另一方面，在筆者看來，CDIO模式的適用范圍并不限于工程教育，而是具有普遍適用性，其理念與批判性思維教育的訴求也完全一致。

首先，CDIO是一種以“能力產出”為導向的教育模式，它強調知識、技能和態度的統一。顯而易見，這種“三位一體”本就應該是所有教育類型都要達成的目標。對于受教育者來說，能否獲得知識、掌握技能并擁有態度，正可以體現其“能力”的高下，平時說一個人能力強，指的也就是這個。但這里有必要區分專業性能力和一般性能力。顯然，任何專業教育均能夠從知識、技能和態度三個方面增益受教育者，使其具備專業能力。但正如前文所論，批判性思維教育的目標所面向的卻是一種“一般性”的能力，這種能力與專業沒有直接關系，但卻可以為專業學習提供間接的支持：批判性思維能力是一種“元”能力，批判性思維教育的目標就在于教會學生更自覺地獲取知識、掌握技能并擁有專業態度。CDIO教育大綱將“批判性思維”（2.4.4）和“創造性思維”（2.4.3）明確列入其中，這顯然是先進的。

不過，有一點是不得不強調的。由于邏輯傳統在我國文化傳承中的缺失以及現代邏輯教育的覆蓋面和整體水平不足，很有可能會使這兩個“舶來品”因為沒有合適的生長土壤而不能生根、結果，搞不好還可能會有不想要的后果出現。要想真正將大綱落到實處，必須首先搞清楚它們是什么和怎么做，對其精心設計，將其培育機制納入培養計劃，否則就可能流于“言辭”而無實質。在人人可以談“創新”的大環境下，強調“批判性思維”訓練的基礎性更顯重要。

其次，CDIO工程教育強調基于“項目”的“做中學”，建立一種全過程的項目式課程體系，理論付諸實踐乃是其題中應有之義。這里所說的“項目”實際上可以理解為一種“創新型”、綜合性實驗，或者說，至少要依托于這種實驗，而這種實驗不是通過實際操作進行簡單的驗證，而是涉及提出新問題、提出新的解決方案這樣一個有所創造的過程。進而言之，真正有收獲的“做中學”要求有“做前思”和“做后評”，這樣三個環節才能結合成一個所謂“全過程”。這些環節要想搞好，每一個都需要開動批判性思維，而如果能在這些環節自覺運用批判性思維的技術，其理想結果當是可以預期的。

從廣義理解的CDIO看，任何專業的教與學都可以基于特定項目。這里所謂“項目”自然也是廣義理解的。不同專業，特別是非工程教育專業，應該開展基于何種項目的“做中學”，或許見仁見智。但是，主張把實踐環節引入理論教學，實現理論與實踐的深度融合，無論如何都不會錯。仍以前述伽利略“比薩斜塔實驗”為例。表面上看，這只是一個簡單的驗證型物理實驗，兩只球扔出去這樣一個簡單動作證實了新的觀點，證偽了傳統學說。但放眼全過程去想：如果伽利略沒有經過深刻的批判性思考，沒有進行思想層面的“大膽假設、小心求證”，就成功地完成了這個物理實驗，那才是不可思議的；退一步講，不進行事先的設計，這個物理實驗又要驗證什么呢？這就是“思想實驗”的力量，其中使用了邏輯的方法（歸謬推理當然也是批判性思維的具體方法），更體現出科學懷疑和實驗求證的批判性精神。

在此，可進一步引出這樣一個問題：倘若不是因為伽利略的實驗，又會有多少人會自覺質疑古老學說？日常生活中，經常有人“重義忘利”地大談“黃金如糞土”、“朋友值千金”，殊不知若兩句同時成立，恰會推出一個并不希望得到的結論?？梢?，想當然是批判性思維的天敵，是制約創新的頑固力量。

綜上所述，在各門類教育當中，批判性思維教育應該作為一種元教育，是一個不需要提問“是否必要”的教育環節。但事實上，由于邏輯傳統的缺失，全社會對邏輯普適性價值的認識還遠未形成。盡管出于各種實際需要，批判性思維正得到越來越多的重視，如時下社會上熱門的各類測試都需要進行邏輯的學習，但關于因何如此仍缺乏應有的自覺，在主渠道和主陣地上，我國的邏輯教育仍然任重道遠。

如上所論，筆者提倡一種“大邏輯”觀念下的邏輯教育，提倡演繹邏輯、歸納邏輯、辯證邏輯兼收并蓄、合力攻關，應該針對不同受教育人群的實際需要，規劃不同的教學重點。對于規模巨大的工程教育人群，開設批判性思維課程是必要的和重要的。關于這一論斷，如下考慮也可提供參考。

筆者曾經從邏輯的觀點研討過“李約瑟問題”的解答，結論是：對于“科學技術”一詞的使用，應謹慎地簡化為“科技”，因為細加甄別的話，“科學”和“技術”之間有著極大差異[7]。這種區分對于當今的工程教育仍然是重要的。教育部已經推進多年的“大學生創新創業訓練計劃項目”鼓勵和支持本科生進行科學研究，目的在于培養學生科學創新能力、科學創新素養，希望本科生能從此燃起科學家和工程師的夢想。之所以重提科學和技術的差異，是想要區分“家”和“工匠”；工程師絕不是，也絕不應該等同于“工匠”?！按髣摗表椖康漠a品或許因為本科生的學識積累、研究經驗等方面的不足而顯得稚嫩，但從事“大創”項目的學生和指導教師絕不應膚淺地理解“創新”，以為小發明、小制作就是“創新”的全部，完成項目就是結束，而是應該將某種發現問題、分析問題和解決問題的創新意識自覺地體現在自己的項目產品之中，并啟發繼續前進的動力。成功的批判性思維教育絕不是停留在傳授推理的技術和論證的訣竅，而是同時誘導一種“無盡探索”的科學懷疑與理性求真的素養。

進而言之，如果從邏輯的觀點省思“錢學森之問”[8]，讓有些人覺得“矯枉過正”，則恰恰說明邏輯學的普適性價值還遠未成為基本的社會共識。個別人或許可以憑借天分獲致重大創新，但就社會整體來看，只有普通人成為創新的載體，才能促成創新格局的形成與確立。對普通人來說，分析能力、語言能力和計算能力是三個基本的、與專業無關的板塊，在理論上可分別由邏輯、語文和數學來負載其教育功能。但同時具有基礎性、工具性和人文性這三重性質，卻是邏輯學在當代科學體系中獨有的特征[9]。對已成年的大學生來說，著力強調以說理和論證為核心的分析能力，是逐步推進創新型國家的建設目標達成的基本要素。

地方本科院校承擔著我國90%的工程教育人物，規模大使辦學資源緊張，且存在著優秀師資力量不足、理念相對滯后、專業設置僵化等困境，以致嚴重阻礙通識教育的發展。而從長遠的發展空間看，學生的通識性能力往往起到決定作用。如上所述，作為核心的通識性能力，批判性思維能力的提升不應滯后于專業能力的發展。理想的方案是將批判性思維課程納入教學計劃，并參照先進經驗予其應有地位①。而更現實的方案則只能是積跬步而后致千里，聘請有關專家、名師，或充分利用網絡資源，開設“批判性思維”與“創造性思維”類課程，并在修讀政策上對學生形成吸引，促其逐步轉變觀念。例如，開設“悖論”類課程就能夠有效地達到培育學生批判性思維能力和素養的目標[10]。而且，悖論本身也很容易使學生感到好奇，引發學生深入探索的興趣，這至少是“批判性思維”和“創造性思維”在字面上無法相比的，這也是正在實踐的內容。

參考文獻

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