輸出驅動假設理論與英語高效課堂教學策略

史虹濤

摘 要： 本文以“輸出驅動假設”理論為指導，從二語習得創新的視角出發，探索大學英語高效課堂教學策略。全文主要分三個部分，第一部分概述高效課堂的內涵和輸出驅動假設的定義與基本理念；第二部分分析了研究現狀；第三部分從教學材料、教學過程和評估手段三個方面提出輸出驅動假設指導下的高效課堂教學策略。

關鍵詞： 輸出驅動假設 高效課堂 教學策略

1.引言

近幾年，大學英語教學面臨新的要求、新的挑戰。一方面，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確指出：“提高質量是高等教育發展的核心任務。”大學英語是一門重要的大學公共基礎課，授課時間長，涉及面廣，是高校教學質量評價指標中不可忽視的一部分。另一方面，高考英語變革，不同省份英語高考政策差異化，學生間的英語水平差距加大，尤其體現為城鄉學生之間的英語水平差異。這些新變化增加了大學英語課堂教學難度。所以，怎樣提高大學英語教學質量成為一個重大課題。

本文基于以上背景，以“輸出驅動假設”理論為指導，從二語習得創新的視角出發，探索大學英語高效課堂教學策略。

2.文獻綜述

2.1輸出驅動假設。

輸出假設（Output Hypothesis）最初由Swain等人提出（1995，2005）。該假設認為，在輸出活動中，由于需要將意思表達清楚，學生必須經歷語言形式的構建、嘗試和改進過程，由于表達遇到困難，學生更注意相關形式和規則，從而提高學習者語言的流利度，增強學習者對語言點的敏感性，幫助學習者驗證關于語言的假設，有助于學習者反思和控制并內化語言。Swain（1995）提出輸出的三個功能：一是注意或觸發功能（noticing/triggering function），即學習者在輸出目標語的時候，注意到自己表達能力不足，意識到自己的語言學習問題，從而可能會轉向注意相關的輸入。Schmidt（1990）指出輸入過程中注意到形式才能促使習得，由此可見注意功能的重要性；二是驗證假設功能（the hypothesis-testing function），指學習者通過語言輸出檢驗自己對目標語的先前假設。學習者說和寫過程中出現的錯誤，大部分是由于其關于目標語言的錯誤假設造成的；三是元語言（反思）功能，指學習者運用目標語分析或反思自己或者他人輸出的目標語。如形式、結構等。正是此功能使得學習者能控制并內化此語言。

輸出驅動假設（Output-driven Hypothesis）是文秋芳（2008，2013）在輸出假設理論基礎上發展而來的。其基本理念是：輸出既是目標又是手段，是促進輸入吸收的手段；以輸出驅動既能夠促進產出能力的提高，又能夠改進吸收輸入的效率。輸出驅動假設并不否定輸入的作用，這一假設是符合學生發展需求、社會發展需求和學科發展需求的。

2.2高效課堂。

高效課堂源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動，是高效型課堂或高效性課堂的簡稱，其核心是以學生有無進步與發展作為衡量教學效益的唯一標準。具體而言，是指在常態的課堂教學中，通過教師的引領和學生積極主動的學習思維過程，在單位時間內高效率、高質量地完成教學任務，促使學生獲得高效發展。

3.研究現狀

在我國，輸出驅動假設主要集中在口語、閱讀、寫作等實證研究方面。王雯秋（2013）以輸出驅動假設理論為基礎，提出“大學英語讀寫一體化”的教學模式。調查結果顯示，該模式可以提高學生的英語寫作能力、閱讀能力，實現讀寫相長，從而提高英語綜合運用能力；劉新榮（2011）采取多元優化輸入與鼓勵和強化輸出，通過感悟能力訓練來幫助英語學習者及時轉變思維習慣，提高口語表達能力。還有部分研究將目光放在比較幾種教學方式或學習方式上，王哲希、王同順（2009）比較了文本強化、注釋和輸出任務三種教學干預手段相對于一般的閱讀活動，對詞匯習得的普遍影響及不同詞匯量水平的學習者的不同影響，結果發現，輸出任務（即使用目標語翻譯句子）對促進詞匯習得有顯著作用，而兩種輸入強化手段總體上沒有促進作用。

目前，高效課堂的研究主要集中在基礎教育方面，眾多一線教師結合實際教學，提出許多高效課堂教學模式，探討教學方法。近年來，越來越多的學者開始關注大學課堂的高效性研究，他們基于大學英語課程設置及大學英語課堂，進行了大量的實證研究和教學實踐，為提高大學英語教學效率和質量帶來了重要的啟示。陳興無（2013）闡述了大學英語高效課堂教學策略的必要性，并從中學課改的延續性、國外課堂教學經驗和學校教學實踐、設施保障等方面論證了大學高效課堂的可行性；張金海（2010）探討互動教學模式在大學英語課堂上的應用，提出口語展示、小組討論、角色扮演、任務型教學、辯論賽等教學形式，得到較好的教學效果；彭昶虹（2010）根據教學實踐，提出了大學英語課堂詞匯教學策略，增強了英語詞匯課堂教學的趣味性和靈活性，提高了學生學習詞匯的信心、興趣和記憶效率。

總之，國內對大學英語高效課堂教學策略的研究已經取得了豐富的成果，但現有的研究很少應用輸出驅動假設理論，同時缺乏對具體教學策略進行評價、驗證等的有效性研究，大多數研究還處于自發的經驗總結，沒有形成具有廣泛指導意義的高效課堂策略體系。

4.輸出驅動理論指導下的高效課堂教學策略

輸入與輸出是課堂教學的兩個重要方面，輸出驅動假設理論強調以“說、寫、譯”促“聽、讀”，有機結合輸出與輸入，提高學生吸收輸入的效率，促進學生英語表達能力的提高，從而達到優化教學效果和提高教學質量的目的。在課堂教學中，教師應重視以下方面。

4.1輸入為基礎，優化語言輸入內容。

在選擇輸入語料時，要考慮學生的水平、層次，因材施教。大學英語是高中英語的延續與發展，既要合理銜接，又要有一定的拓展和提高，一定限度地高于學習者現有的語言能力。同時，大學英語的輸入內容應該貼近大學生的生活實際，遵循大學生身心發展特點，要有深度、有廣度，體現思想性、豐富性、專業性。教材是教學的依據，教師要靈活處理教材，有所取舍，根據教學目標采取不同方法進行優化輸入，確保輸入的有效性。如使用視聽結合、講練結合等方法，力圖把教學內容變成可理解的輸入，使其難度保持在適合學生學習的外語水平，確保輸入的有效性。

4.2輸出為驅動，重視寫作、口語教學。

寫作和口語是典型的輸出課程。從認知理論角度看，輸出能夠推動學習者對輸入內容進行深入加工，更加積極、更加有效地學習。學生可以通過說和寫，發展語言能力，滿足交際需求。教師要在課堂上通過各種任務型活動，為學生創造更多的輸出機會。教師要明確教學目標，設計多種形式的活動引導學生輸出語言，充分調動學生說、寫的積極性與創造性。例如，教師可以采用任務驅動式教學，通過口頭匯報把閱讀、寫作和演講結合起來，既檢驗了學生的閱讀水平，又鍛煉了學生的表達能力。值得注意的是，教師要為學生提供足夠的語料，學生在執行說、寫任務前，一定要在任務驅動下完成輸入，這些輸入語料可以是閱讀材料，也可以是視聽材料。

4.3完善評估手段。

有別于傳統的評估方法，輸出驅動假設指導下的大學英語課堂教學的評估重點要發生變化。首先，評估手段以口語表達和寫作為主。由于課堂教學時間有限，不可能寫篇幅較長的作文，可以采用句子寫作、總結段落大意、連詞成句等活動。其次，評估重點是語言應用能力而不是語言知識。以往課堂評估主要以聽寫單詞、詞匯選擇為主，形式單一，學生容易產生厭倦感。可以采取考查學生綜合應用多種語言技能的形式，如讀和寫、讀和說、聽和寫、聽和說、讀和譯相結合等。例如，可以設計學習任務，讓學生聽一段錄音，寫下關鍵詞，再用這些關鍵詞編故事、講故事。最后，評估形式要確保評分的信度。教師一定要向學生明確評分標準，還可增加學生互評。可以將學生分成若干學習小組，在一個小組進行口語表達時，其余小組充當評委，這樣不僅確保了聽眾的有效參與，還能使評分更客觀公正。

5.結語

學生是英語學習主動的操作者，而不是被動的接受者。學生應該在英語學習中占主體地位，成為學習過程中的探索者、實踐者和創造者，而不是語言知識的被灌輸者。輸出驅動教學策略便是激發學生主動輸入，進而有效輸出的有效途徑，以輸出為驅動的教學方法，有助于激發學生的好奇心和學習自主性，有效提高學生的學習積極性，使課堂教學充分互動，充滿活力。

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