“去英語化”高考英語改革背景下大學英語教學模式探析

黃芳 李妮妮

摘 要： “去英語化”高考改革背景下，大學英語教學模式如何改革，成為高校大學英語教師共同關注和思考的問題。本文對大學英語課程設置、評價方式及師資隊伍建設等方面進行探討，以期推動高校大學英語教學持續發展。

關鍵詞： 高考英語改革 大學英語 教學模式

2013年11月十八屆三中全會通過了《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》，以下簡稱《決定》，高考改革成為教育體制改革的重點領域和關鍵環節。《決定》對教育改革做出了全面的、系統的、明確的部署，其中外語考試改革最令社會關注。教育部明確提出：“2013 年將研究提出高考英語科目一年多次考試實施辦法。”[1] 隨后多地紛紛出臺新的高考英語改革方案： 江蘇省規定，2016年英語將“退出”統一的高考，實行一年兩考，并以等級形式計入高考成績，高校錄取時將對英語等級提出要求； 山東省從2014年起取消英語聽力測試。北京在英語高考方面的改革力度更讓人矚目，英語考試分值將由150分直降至 100分。從這些省市針對高考英語的改革方案可以看出，“去英語化”時代已經來臨，整個社會正逐步走出“唯英語論”的怪圈，對待英語的態度由“盲目崇拜”轉為“實用、適度”，使高考英語真正回歸外語教育的本義。因此，為了順應改革發展潮流，真正實現基礎教育與高等教育的自然鏈接，大學英語教學應以高考英語改革為風向標，對現行大學英語教學進行適當改革，創新大學英語教學模式，進一步促進大學英語教學持續發展。

一、應以學生為本，因材施教

《大學英語課程教學要求》為我國大學英語教學提出新的要求，明確發展方向。各高校大學英語教學改革應以此為綱，結合各校教學特色、辦學特色并考慮大學學生現有水平，改革基礎英語教學體系。《大學英語教學大綱》規定： “學生入學時需要經過考核按程度編入相應級別等級，不同水平學生從不同級別開始。”由于學生入學時高考成績不同，且存在地區差異和城鄉差別，因此學生的英語整體差距較大。為了保證不同英語基礎的學生能夠接受不同程度的教學，各高校應“因材施教”，采取“分層教學”。將全校學生分為初級、中級和高級三層級教學班級，對各級教學班級分別制訂教學大綱和教學計劃，采取不同授課方法，建立各級教研組，最終實現四個學期結束時，每個層級教學班級都能達到預定大綱和計劃要求。這樣的分層教學模式將避免傳統自然班上課時一些基礎好的同學覺得教師授課內容沒有挑戰性，失去學習動機；一些基礎差的同學覺得講授內容太難插不上口，失去學習動力的情形，使大學英語教學基本實現“因材施教”的教育宗旨。王守仁教授曾指出，大學英語教學應堅持以人為本的思想，體現“以學生為中心，教師為主導”的教學理念，自覺服務于學校辦學目標，服務于院系專業需要，服務于學生個性發展需求，使教與學朝著“個性化”方向發展，形成鮮明特色。（王守仁，2011）

二、根據需求合理設置課程

大學英語教學目標旨在培養既能通過語言交流溝通又能通過英語提高文化素養的復合型人才。大學英語教學安排不僅局限于基礎階段英語學習，還充當了解世界文化和提高大學生專業素質的功能。據我國教育部高等學校大學外語教學指導委員會在2009-2010年對國內530所高校做的調查結果顯示，選擇根據學校院系和學生個性需求開設大學英語課程的學校占調查總數的62.8%（333所），比選擇開設統一大學英語課程的多出近一倍。由此可見，大學英語教學不應搞整齊劃一的教學要求和課程設置，應該圍繞需求進行規劃，圍繞國家、用人單位和個人需求改革現有教學模式。大學英語教學重點應從目前通用英語向專門用途英語轉移，并確立為專業學習和今后工作服務的大學英語教學目標。（蔡基剛，2011）就我國當前情勢而言，建立以綜合英語為基礎，以專門用途英語為主要發展方向的多元化、特色化和本土化大學外語課程體系最符合多元化人才培養目標，符合我國外語教育國情。（丁仁侖，戴煒棟，2013）因此，大學英語教學實施者應考慮根據學院及專業特色、社會需求及學生從業能力等進行課程設置，構建真正具有學院特色的英語課程體系，使學生畢業時掌握與工作崗位相符合的實際英語運用能力。

在具體實施過程中，各高校可根據自身實際情況和培養目標對大學英語課時和學分進行安排和設置。在保持原有大學英語基礎必修課程的同時，提高選修課的比例，給學生自由選擇的空間，如實用英語寫作、中英文化對比、文秘英語、商務英語、報刊英語、英語演講等。在一些職業方向性較強的學校可以降低大學英語必修課時，增加專門用途英語課程課時，并注重聽說能力培養，使學生在滿足英語學習一般要求的基礎上繼續根據專業特色追求更高英語學習要求。

三、合理設置考核及評價模式

無疑，高考英語考試模式的改革會給高校大學英語學科考試改革模式帶來聯動效應。從英語高考試卷改革我們可以看出，英語教學實施者和學生正努力從以往培養應試能力轉為培養實際運用能力。由此，各高校應該合理改革和完善英語考核評價模式，目前大多數高校大學英語考核方式包括學期期末考試和大學英語四六級國家考試兩種方式，導致部分學生在英語學習過程中只注重機械性考試模式，而忽略英語本身的實用性。因此，各高校英語教學實施者可以加大英語口語和聽力考核在整個期末考核中的比重，逐步實現考核重心的過渡。使大學英語學習從“唯四、六級論”的以“考”為目的的學習模式轉變為主動的“以用為目的”的學習模式，使英語學習最終實現“學以致用”的最終目標。

其次，大學英語教學實施者應重視形成性評價。把學生課堂上參與交際活動的情況，包括語言能力，交際能力、還有參與熱情、完成任務的創意及團隊的合作精神等都納入學期總的評價范圍。這樣不僅可以考查學生的基本語言綜合素質，而且對學生的參與性、創新性及團隊合作能力等綜合素質提出相應要求。這種評價方法將推動學生從聽、說、讀、寫、譯等方面提高綜合文化素質，將英語從應試科目中解脫出來，逐步回歸語言工具，即回歸到對英語語用能力的培養上，同時促進學生多方面發展和綜合素質的提高。

四、強化師資隊伍建設

推進大學英語教學改革，教師是其中的關鍵因素，是改革的實踐者。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2015）》對加強教師隊伍交涉給予高度重視，明確提出“要努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍”，為大學英語教師隊伍建設指明方向。目前，我國各高校英語師資隊伍建設工作相對薄弱，仍有很多問題存在，教師業務素質有待進一步提高。必須重視大學英語師資隊伍建設，做好英語教師的培養與發展工作。當今，大學英語教學的工具性與專業性培養方向逐漸明確，使行業英語EOP（English for Occupational Purposes）在整個大學英語教學體系中的比例逐漸加大，常見的有文秘英語、旅游英語、商務 、法律英語、機械英語等。這對于絕大多數只是英語專業畢業的人文社科類大學英語教師來說絕非易事。這些領域涉及更多跨專業英語知識和專業知識，給這類課程給英語教師帶來很大挑戰。大學英語教師面對當前形勢要不斷學習，提高自身英語語言能力和拓寬跨專業授課范圍。王守仁同志曾指出：“各高校應繼續實施大學英語教師學位提升計劃，鼓勵青年教師攻讀博士學位。可以在較短時間內提高教師隊伍學歷層次，同時為構建新的大學英語課程體系提供師資保障。”（2011）

另外，科研能力是新時期衡量大學教師能力的重要指標。在深化大學英語體系改革過程中，高校英語教師的科研能力也要進一步增強。伴隨高考體制改革及師資隊伍不斷充實，教師的教學壓力得到一定程度的緩解，大部分教師有比較充足的時間做科研，而且很多高校鼓勵更多教師申請校級、市級、省級以至于國家級各類項目與課題，這為大學英語教師開展科研工作奠定了基礎。因此，英語教師要加強主動學習，不僅體現在發表論文和科研成果上，而且將科研成果更好地反饋到大學英語教學中，最終放到教學理論來自于教學實踐，最后又反饋到課堂，正體現了教學與科研相輔相成的關系。

五、 結語

“去英語化”英語高考改革給大學英語教學帶來了危機與挑戰。為真正實現基礎英語階段教學與高校大學英語教學的自然銜接，作為高考改革的接力棒，大學英語教學實施者應改革完善現有教學體系，不斷探索新的教學模式；教師要與時俱進，加強學習，只有這樣才能促進高校英語教學持續發展，應對“去英語化”時代帶來的挑戰。

參考文獻：

[1]教育部關于 2013年深化教育領域綜合改革的意見[Z]. 2013.

[2]王守仁. 關于高校大學英語教學的幾點思考[J]. 外語教學理論與實踐，2011（1）.

[3]王守仁，王海嘯. 我國高校大學英語教學現狀調查及大學英語教學改革與發展方向[J]. 中國外語，2011（9）.

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[5]王春梅. “去英語化”時代高校英語教師出路探析[J]. 江蘇第二師學院學報（社會科學），2014（12）.