基于電子書包的個人學習空間構建研究

武小力 李玉斌 張貝貝

摘 要：“網絡學習空間人人通”是當前教育信息化發展進程中的重要建設內容之一。文章以電子書包作為研究對象，介紹了電子書包的功能特征、個人學習空間的內涵及其特征，并分析了基于電子書包的個人學習空間構建的可行性，最后闡述了個人學習空間中自主學習和他人指導之間的平衡機制。

關鍵詞：電子書包;個人學習空間;平衡設計

中圖分類號：G434 ? ? ? ? ? ?文獻標志碼：A ? ? ? ? ?文章編號：1673-8454（2015）04-0068-04

當前，世界各國都在積極推進本國的教育信息化進程，都在努力營造適合本國教師與學習者發展的個性化學習環境，以促進師生的發展。2011年，我國頒布的《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》明確提出“三通兩平臺”是教育信息化 “十二五”的核心目標。[1]其中“網絡學習空間人人通”是重要的內容之一，而個人學習空間（PLS）是“網絡學習空間人人通”建設的關鍵組成部分。個人學習空間（PLS）整合了虛擬學習環境（VLE）和個人學習環境（PLE），是作為協調教與學的第三方空間被提出的，作用于他人指導和自主學習之間尋求平衡， [2]是實現個性化學習的基礎和保障。通過文獻調研，我們發現有關虛擬學習環境和個人學習環境實現載體的設計、開發已經比較成熟，但關于個人學習空間的討論和現實載體的研究則相對缺乏。目前，電子書包由于其移動性、按需服務、個性化等特點，能夠實現個性化學習、泛在學習和個人學習空間的構建，正受到國內外眾多專家和學者的關注。

基于電子書包的個人學習空間構建在理論和實踐上都表現出較大的可能性。本文試圖在介紹電子書包的功能特性和個人學習空間本質特征的基礎上，闡述基于電子書包的個人學習空間實現的可能性，并論述在個人學習空間中他人指導和自主學習的平衡機制。

一、電子書包內涵及功能特性

1999年新加坡德明中學率先進入電子書包時代，揭開了電子書包在教育領域應用的序幕。隨后，日本、韓國、美國、馬來西亞等國為推動本國教育信息化，都在積極開展電子書包的試點研究工作，而我國分別于2000年和2011年啟動了兩輪電子書包的試點研究。國際著名的非盈利組織新媒體聯盟（New Media Consortium，NMC）與美國高校教育信息化協會主動學習組織（The EDUCAUSE Learning Initiative）從2010年-2013年發布的《Horizon報告》中指出，電子書、平板電腦在當前和未來幾年將對教育產生積極的影響。電子書包這一新的教育媒體形式，將作為資源的電子書和作為載體的平板電腦集于一體，成為當前新媒體在教育領域中應用的代表。

1.電子書包的涵義

有關電子書包的定義尚沒有統一的定論，學者祝智庭等[3]從硬件、教育內容和服務平臺三個方面闡述了對電子書包的認識，并將電子書包劃分為“虛”、“實”兩種隱喻，認為應將其內涵真諦從以往關注“實”的硬件設備轉換到關注“虛”的應用服務層面。王斌等[4] 認為電子書包可以視為一種以網絡、移動設備為基礎，促進學習者有意義學習的軟件為架構，動態開放教學資源為靈魂，支持移動學習甚至終身學習的數字化學習空間。而國外有學者認為，電子書包是一個計算機支持的數字化協作學習空間，它以網絡為環境基礎，支持師生、生生間的同步或異步交流與資源共享;[5] Christina Brodersen等[6]認為電子書包是一種支持非正式學習的通用網絡設施，學習者可以使用基于藍牙、無線網絡等技術的設備，隨時隨地登錄、退出電子書包，管理自己的數字資源。

綜合國內外的觀點可以看出，電子書包是一個具有高度集合特性的系統，以網絡、移動終端為基礎架構，以優質的學習資源和軟件為服務核心，支持正式、非正式學習以及個人學習空間的構建，能夠促進個性化學習甚至是終身學習的實現。不可否認的是隨著新媒體技術的發展，對于電子書包的認識也將逐漸深入、全面。

2.電子書包的功能特性

有關電子書包的功能探討已經出現于文獻之中，如學者祝智庭[7]等提出了“媒體—功能”二維建構和“核心、可選、拓展”三級配置的電子書包系統功能建模;而劉繁華[8]等從移動功能和教育教學功能兩方面闡述了電子書包的系統功能;也有學者從管理者、教師、家長、學習者的角度分析了電子書包在應用過程中所發揮的作用，并以此來闡述電子書包的功能。[9] 本文將從電子書包所支持的學習方式和類型對電子書包的功能進行描述，如圖1所示。

電子書包支持正式學習、非正式學習、個性化學習和終身學習。電子書包的教育教學功能貫穿課前、課中以及課后，支持自主學習、協作學習以及探究學習，滿足個性化學習和終生學習的需求。作為新興的教育媒體，電子書包在構建個人學習空間上表現出極大的優勢，將發揮著他人指導和自主學習的雙層作用。

二、個人學習空間的涵義及特征分析

網絡技術的發展催生了虛擬學習空間的誕生，從而突破了傳統教學時空限制，使得學習者之間交流的時間和空間不受限制。當前的虛擬學習空間主要表現為兩種類型，一種是以教師控制為主的虛擬學習環境，如Moodle、Blackboard等虛擬學習平臺;一種是以學習者自主活動為主的虛擬個人學習環境，如微博、Blog、Wiki等。以教師控制為主的虛擬學習環境忽視了學習者的主動性和主體性特征的發揮，影響了學習者個性化能力的發展;在以學習者為主的虛擬學習環境中，由于學習者缺乏必要的自我控制能力，往往造成無法達到預期教學目標的后果。因此，構建一個可以整合他人指導和自主學習，連接正式學習和非正式學習，體現其引導性、符合個性化發展需求的數字化學習空間就顯得極為迫切。通過文獻調研，結合實踐認識，筆者將從以下幾個方面闡述個人學習空間的特征，以便大家對個人學習空間有一個整體的認識：

1.獨立性

在網絡學習環境中，不同的學習個體、學習群體有不同的學習空間，由于個體空間、群體空間所涉及到的一些話題、活動、資源具有其空間的私密性，對個人、群體表現出隔離的狀態。具有獨立性的學習空間表現出自我交流和群體內部交流的特性，是個體自我反思能力提高和群體本體化發展的重要條件，是學習者對學習環境產生依賴感的前提條件。

2.開放性

社會建構主義強調知識建構的社會性、共建性，知識不是個人的產物而是集體共建的結果。無論在線上還是線下，社交永遠是學習者不斷發展的主要方式，社交的過程是個體、群體對外開放的過程。個人學習空間的開放有助于從縱深兩個維度來建構知識，即知識的數量和知識的深度都能有所拓展。

3.控制性

個人學習空間的控制性表現在兩個方面，一方面是學習者的自我控制，另一方面是他人的監控。如在某一單元的學習中，學習者會積極參與學習活動，跟進教學進度，完成教學任務，表現出自我監控和管理的能力，然而在虛擬學習環境下，學習者的這種能力是比較薄弱的。而他人的監控表現為提供學習反饋，提供學習支持支架和模板，規定學習時間等。

4.過程性

對于學習者來說，對學習過程的數據進行分析往往比學習結果的數據分析更為重要。因為學習結果具有靜態、單一、片面的特性，無法對學習者的整個學習活動的表現進行全面描述。而記錄學習者學習過程的數據并對其進行分析是學習者個性化學習的重要手段，也是學習分析技術的關鍵環節。個人學習空間可以保留學習者學習過程的所有數據，提供過程數據的智能分析診斷，從而滿足學習者的個性化需求以及按需提供學習支持。

三、基于電子書包的個人學習空間構建的可行性分析

通過對電子書包和個人學習空間的特征進行分析，可以發現電子書包作為最新的教育產品，可以滿足概念性的個人學習空間在現實環境中的實現。電子書包由組織機構提供，但主要是由學習者自主控制，符合個人學習空間獨立性、開放性、控制性和過程性的要求。因此，利用電子書包作為個人學習空間的現實載體具有較強的可行性和實踐意義。表1表示的是基于電子書包的個人學習空間的架構。

基于電子書包的個人學習空間具有結合他人指導和自主學習的特性。在該空間中學習者擁有私密的獨立模塊，如接受個性化的學習資源，撰寫自己的學習反思、數字化筆記，當然學習者有權利開放這些私密的模塊，而個人學習空間的獨立性在于保護學習者的隱私，有助于學習者產生歸屬感;通過師生、生生的在線交流、家校互通以及隨時隨地的社會化學習，促進了知識的社會化構建，拓展了個人學習空間;電子書包的智能評測、教師監控、學習支架與模塊以及學習者自主管理權限等滿足了學習者自我控制和他人指導相結合的要求，而這類要求是有效學習發生的關鍵條件;學習過程、記錄學習體驗記錄以及學習過程支持是實現個性化教學的重要手段，通過對學習者學習路徑、知識點、反思、情感體驗等整個學習過程的記錄，分析學習者的學習風格以及學習者的知識掌握情況，從而制定出符合學習者個體需求的教育服務。

基于電子書包的個人學習空間將資源和服務進行整合，將學校教育和家庭教育進行結合，滿足了個性化學習和有意義的接受學習，突出了學習者的主體性和個性化，實現了“網絡學習空間人人通”的建設。

四、電子書包作為個人學習空間的運行機制探討

任何一個系統，機制都起著基礎性、根本性的作用。[10]個人學習空間具有協調教與學，實現他人指導和自主學習之間平衡的特點。 [11]可以說，如果無法協調教與學，不能在他人指導和自主學習之間尋找一個平衡點，那么個人學習空間便可能轉變為虛擬學習環境或者個人學習環境。因此，如何尋求教與學、他人指導和自主學習的平衡點，解決個人學習空間運行機制是什么的問題，對于個人學習空間發揮其應有的教育教學功效具有重大意義。

1.個人學習空間中他人指導和自主學習的內在關系分析

教與學活動的目的是實現教學目標、完成教學任務，本文從這個視角來闡述教與學之間的平衡關系。因此，筆者以新版的布魯姆教學目標分類為依據，對兩者之間的關系予以闡述，如圖2所示。

布魯姆教學目標的分類規定了從低階能力目標到高階能力目標，不同的目標等級對學習指導者和學習者的教與學的要求是不同的。圖2中的橫坐標表示學習者的自主學習強度，縱坐標表示他人指導的強度，而坐標中的弧線表示教學目標的等級。從圖2中可以看出，處于低階能力目標的記憶目標主要是對一些事實性知識進行記憶，信息加工的環節比較少，學習者基本上通過自主學習即可完成教學目標，因此學習者自主學習強度較大，而他人指導的強度比較小。隨著教學目標等級的不斷升高，學習者的自我信息加工的活動越來越多，對所要掌握的程序性知識或者策略性知識的要求也越來越高，但是作為學習者，又缺乏這方面的知識和能力，因此他人指導的強度呈快速上升的趨勢。處于目標等級最高的是創造目標，是高階能力目標的集中體現，參與創造性的活動是所有學習活動中對學習者要求最高的一個層次。因此，在學習者進行自我創造的過程中，需要搭建支架提供幫助，這種幫助不是對一般事實的講解，而是方法、策略甚至是思維轉變的指導，對于指導者和學習者都有很高的要求。可以明確的是，在不同等級的教學目標實現的過程中，他人指導和自主學習是一個“你退我進，此消彼長”的過程，從而形成了兩者之間的動態平衡。在圖2中，創造這一目標的點也是一個“閾”，表示的是超過這一點無論他人的指導強度如何增加，學習者的自主學習活動發生的幾率幾乎很小。也就是說學習者對沒有任何先前經驗和知識基礎的新內容進行理解、運用、分析、評價和創造的行為是難以發生的，違背了建構主義學習理論所闡述的“知識構建的一個基礎是基于先前的知識經驗”的基本常識。

2.個人學習空間中他人指導和自主學習的動態平衡設計

從他人指導和自主學習的關系上看，偏向任何一方都會導致個人學習空間的性質發生改變。如果以他人指導為主，如教師安排學習時間、指定學習內容等會影響學習者主體性的發揮，個性化學習無法得到保障;而如果以自主學習為主，由于學習者缺乏必要的自我監控能力，易導致其偏離學習目標進而無法完成學習任務。因此如何在他人指導和自主學習之間達到動態平衡是解決該問題的關鍵。筆者認為，個人學習空間自身的控制性（監控功能）和過程性（記錄、分析功能）為解決這個問題創造了可能，整個過程如圖3所示。

（1）對學習者進行前端分析和學習過程監控

在網絡學習環境下所進行的學習主要以活動的形式展開，因而教學目標便轉化為學習活動目標。為使學習活動順利地展開，教師有必要對學習者的個性特征進行分析，設計出適合學習者的學習活動，這一過程突出了教師的主導作用，而這種主導作用是關鍵的，也是必要的。在學習者參與學習活動的過程中，系統自動記錄學習者的學習行為，如登錄平臺的次數、參與討論的次數、參與的學習模塊、尋求學習支持的次數等;同樣系統也會自動記錄學習者在線學習內容，如學習者瀏覽的內容、回復他人的內容、反思性文本等。

（2）分析記錄數據，動態調節他人指導和自主學習的比例

依據所搜集的數據進行學習分析，參照預設的教學目標，從而權衡他人指導和自主學習的比例。如教學要求是學生能夠對概念進行識記，通過對學習者有關概念知識的文本信息進行分析，若發現有較高的正確率，那么說明學習者對于概念性知識的掌握不需要其他外力的幫助;但是如果教學要求是學習者能夠進行創新活動，而從行為數據分析表明學習者尋求教師支持的次數比較多，文本數據分析發現學生的思維混亂，有關判定、關聯、轉換 [12]的言語信息很少，說明此時教師需要主動介入學習者的學習活動，為學習者提供學習幫助。

五、結束語

個人學習空間的構建對于實現個性化學習、協作學習甚至是終身學習具有重要的意義，而電子書包作為教育信息化發展新階段的產物，在構建個人學習空間上表現出極大的優越性和可行性。本文通過對電子書包和個人學習空間的特性進行分析，闡述了基于電子書包的個人學習空間的可行性，并根據新版布魯姆教學目標分析個人學習空間的運行機制。隨著新媒體技術的發展，構建個人學習空間的實現載體將越來越多，相信在不久的將來相應的研究會越來越豐富。

參考文獻：

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（編輯：李曉萍）