基于崗位需求的中國西部地區商務英語課程設計與教學實踐

李藝美 姚銀花

摘 要： 隨著中國西部地區經濟的不斷發展，市場對商務英語人才的需求呈現多樣性。傳統的商務英語課程設置和教學設計已經明顯和崗位需求脫軌。本文從商務英語崗位需求出發，通過市場調研和教學實踐，闡述了中國西部地區商務英語課程設置的可行性模式和可供參考的實踐教學范式。

關鍵詞： 崗位需求 商務英語 課程設置 教學實踐

自2009年開始，中國西部各高等院校開始著手研究商務英語課程設置和商務英語教材使用情況。從《中國知網》上顯示的研究數據來看，2009年至2014年，先后有成都紡織高等專科學校、重慶大學、西南大學、西南財經大學、西安外國語大學等高校的教師和專家分別從不同層面探討了商務英語課程設置的局限性和可供參考的改革模式，力推了中國西部地區商務英語課程建設的步伐。但《中國知網》收錄的數據顯示，2015年1月至10月，在全國研究高校商務英語課程設置的1990篇論文中，西部地區高校很少有研究這方面的論文。該數據表明目前商務英語課程設置在中國西部地區出現了瓶頸，亟待探討這一課程開發的創新型模式。

一、研究問題

近年來，西部地區商務英語課程設置和教學設計明顯呈現“重語言”和“輕商務”的現象，導致學生畢業后不符合崗位需求的狀況越來越明顯。本文基于對西安各高校商務英語課程設置的調查，以及對該崗位需求的分析，探討商務英語課程設置的可行性模式和可供參考的實踐教學范式。

二、研究設計

我以西安歐亞學院《劍橋商務英語BEC》課程作為教學實踐課程，教學實踐時間為2015年3月至2015年6月。在教學實踐前一周，按照專業、年級和英語成績將選修該課程的2013級和2014級學生共64人分為A班和B班，每班32人。A班采取傳統課程設計和教學，實行“語言+商務知識”模式教學；B班采取基于崗位需求的實踐教學，實行“語言+商務知識+商務實踐”模式教學。在教學實踐結束后，比較A、B班的過程性考核成績、終結性成績，以及對A、B班的學生（每班5人，各個分數段學生1名）進行訪談，最后對各組數據進行量化分析和質性分析。

三、研究步驟

（一）調研

1.問卷調查

在西安五所高校中發放問卷調查共500份，調研學生對目前商務英語課程設置的看法和建議；在西安五個教育培訓機構和民營企業中發放問卷調查100份，調研市場對商務英語人才的崗位需求和工作要求。

2.崗位需求調研

在互聯網上分別調研51job前程無憂網、中華英才網、智聯招聘和獵聘網2014年10月和2015年10月對商務英語人才的崗位需求和崗位要求；調研2013～2016年國家公務員招考對商務英語人才的需求狀況。

（二）分析

1.問卷分析

此次高校學生調查共發放問卷500份，回收450份。問卷共設計有關商務英語課程設置的問題2個，課程設計3個，課程授課模式1個，學習興趣和個人能力2個。從問卷數據可看出，目前學生對商務英語課程設置的改變略有期待，有23.44%的學生希望商務英語課程設置服務于以后的職業發展，并表示該課程設置應以市場為中心，課程設計不應該是以語言為中心，著重英語聽、說、讀、寫、譯等語言技能的訓練，而應該注重商務知識的傳授。56.25%的學生認為該課程應系統講授商務英語交際技巧，68.75%的學生傾向于商務會議實訓，87.5%的學生表示商務接待環節非常重要。在授課模式上，大部分學生表示實際教學中“語言”和“商務”是脫節的，應該增加教學實踐環節，在操練中學習，50%的學生贊同實行商務場景下的任務型操作學習。在教學方法上，學生更希望以“實踐為主”，不局限于課堂上的單純講授。

在對5個不同企業的問卷調查中，40%的企業反映商務英語專業學生在英語基本技能上掌握不牢固，對商務知識的了解只是理論方面，而且比較淺顯，缺乏深度了解。80%的企業表示畢業生進入企業后完全是從零開始，一兩年后才能基本勝任本職工作，給企業的培訓帶來很大壓力。

2.崗位需求分析

從2014年10月和2015年10月前程無憂網、中華英才網、智聯招聘和獵聘網發布的商務英語崗位需求來看，商務英語就業主要集中在以下兩大崗位：教育培訓機構的商務英語教師和懂英語的企業營銷人員。相對應的專業要求分別是：商務英語專業和國貿、電商、營銷等專業。從事的崗位要求英語四級以上，讀寫熟練，有外貿B2B，B2C平臺推廣和管理經驗，對銷售模式熟悉，持有LCCI商務英語證書者優先等。

從2013—2016年的國家公務員招考職位來看，英語專業或者商務英語專業的需求也在不斷減少，2013年商務英語崗位約為143個，2014年212個，2015年63個，2016年80個；主要集中在國家稅務局、海關、邊防檢查站和文聯等機構，從事的崗位要求以語言為工具、以專業為重點。

（三）設計基于市場需求的課程內容

1.課程設置

從崗位需求不難看出，商務英語專業學生的崗位主要集中在教育培訓機構，從事英語理論教學，或是國家機關中進行英語方面的口頭或者書面交流的事務，因此商務英語專業的課程設置以“英語語言類”課程為主，如：英語口語、英語聽力、英語寫作、英語閱讀、英語翻譯、跨文化交際等，旨在培養學生扎實的專業技能。以商務方面的課程為輔，可開設的課程如：國際貿易和商務概論，不需設置多種課程，增加這些課程的比例無疑會占據主要課程的比例，導致比例失調，呈現專業知識不扎實的局面。

從招聘條件可知，各企事業單位所招聘的“懂”英語的員工，并不是商務英語專業學生，而是以“英語”為輔助工具的專業，如：國際經濟與貿易、電子商務、市場營銷、旅游管理、物流管理和會計學等。因此，這些專業應加強學生英語語言基本技能的學習，側重英語口語交流、英語信函往來和英語閱讀技能。在課程設置上可參考的課程有：商務英語視聽說、英語應用文寫作、外貿函電和跨文化交際等。

2.教學設計

為了使該調研具有針對性，本次教學設計以《劍橋商務英語BEC》課程為范本。該課程共16學時，在教學實踐A班中理論課12學時，實踐課4學時；B班中理論課4學時，實踐課12學時，根據前期調研確定四大模塊的授課內容：工作描述、商務交流、商務賓館招待和會議安排。每個模塊4學時（理論課1學時，實踐課3學時）。理論課主要是話題的導入、常見的表達方式介紹和與主題相關的視頻學習；實踐課主要是圍繞“四大模塊”基于項目的教學，要求學生以小組為單位，創造以合作性實踐為主的學習環境，創設學習情境，或者在校內外尋找相關單位進行以英語為載體的實踐操作。在教學方法上，A班以講授為主，實踐為輔；B班以講授為輔，實踐為主。

3.評估和考核

本次教學實踐采取過程性考核和終結性考核相結合的方式。以過程性考核為導向，引導學生能動構建。A班的過程性考核內容包括詞匯小測驗1次，聽力理解1次，寫作1次；B班的過程性考核內容包括詞匯小測驗1次，聽力理解1次，寫作1次和崗位綜合分（由小組和教師共同打分，該項作為參考）；A班和B班的終結性考核內容相同。

四、結語

運用SPSS軟件和EXCEL分別對A、B班的過程性考核成績和終結性考核成績進行數據比較。從表1顯示的A、B班過程性考核成績可看出，B班的平均分高于A班9.69分，90分以上的學生明顯多于A班，60分以下的學生也低于A班。學習效果相對較好。

從表2顯示的A、B班終結性考核成績不難發現，B班的平均分高于A班6.5分，80-89分以上的學生超過A班13人，60分以下的學生也低于A班。

此外，我對A、B班各分數段的學生進行了訪談。通過訪談，A班學生認為商務英語課程設計過于傳統，不利于主觀能動性的發揮，在使用語言時才發現語言掌握只停留在表面，學習不自信，缺乏動力；B班學生卻剛好相反，首先他們認為基于項目的課程設計將他們帶到真實的崗位場景中，無形中給他們帶來學習動力和學習興趣，只有學習和不斷提問、嘗試才能將知識點盤活，才能勝任崗位需求，只有真正勝任崗位才能將知識內化。

由此可見，西部地區各高校的商務英語課程設置應結合西部地區的崗位需求，充分進行市場調研，不斷進行課程優化。基于崗位需求既考慮到目標需求又考慮到學習需求，考慮全面且科學。通過調查學習者具體的學習目標和目標工作場景對語言技能的實際需求，可培養學生商務場景下實際使用英語進行交際的能力。因此，中國西部地區商務英語課程的設置建議以崗位需求為前提，并隨著崗位需求的變化適時調整課程設置，真正服務于社會和企業。

參考文獻：

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項目基金：“西部職業教育教材建設及師資培訓項目”課題（課題批準號：XBZJ014）