美國高等院校有效教學的調查與分析：以佛羅里達大學為例

單美賢

摘要：本文以有效教學理論為依據，通過定性訪談10位佛羅里達大學本科教學優秀教師，獲得關于高校有效教學理論及實踐案例并進行文本分析，歸納得到高校教師有效教學的核心觀念和實踐策略，即尊重和關愛學生。在教學實踐中充分利用各種資源并不斷創新，持續改進教學是確保高質量教學的原動力。

關鍵詞：有效教學;美國高等院校;尊重學生;教學創新

20世紀上半葉西方教學科學化運動和行為科學的發展，推動了有效教學（effective teaching）的理論與實踐發展，主要代表人物是美國教育心理學家布魯姆（Benjamin Bloom），他堅信，有效的教學始于準確地知道希望達到的目標是什么[1]。隨著時代的發展，有效教學的理論和實踐不斷地發展著，并推動教育教學改革的進程。國外關于高校有效教學的研究，主要側重于有效教學的實施原則、評價標準和教學策略等，例如，美國高校“良好本科教育的七項原則”、英國Ulster大學“卓越教學獎勵”評選準則[2]、2012年英國教學研究項目組TLRP（Teaching and Learning Research Programme）提出的高校有校教學的十大原則[3]，等等。

有效教學理論主要研究“怎樣教”的問題，關心的是如何促進學習，包括：教師的個性特點、教師對學生的期望以及教師創造的學習環境。Allan等人（2009年）[4]在回顧近30年內有關高校有效教學的文獻基礎上，把促進學習的有效教學的有效性歸納為四個領域：提供一個支持性的學習環境、有效的教學行為、對學生有很高的期望、提供腳手架（Scaffolding）以支持學習。近25年來，美國關于高校有效教學的研究大幅增加，很多文獻側重于如何進行有效教學的規范性實施，如“最佳實踐”指導方針、有效教學行為的評價指標等。這些研究取得了很有價值的成果，但由于教師個性的差異、教學環境的復雜性以及大學生對高校教學的多樣性需求，迫切需要把有效教學的理論與課堂實踐相結合，進而闡明高校有效教學的本質。此外，探索有效教學實施過程中教師的信念和實踐的研究往往依賴于通過采訪高校教師獲得的自我報告數據（即案例研究），其普遍性稍有欠缺。2013年9月到2014年8月期間，筆者作為訪問學者在佛羅里達大學教育學院學習，于2014年春季旁聽了一門課程編號為EDG6931、名為“高等教育中的教學”（EDG6931：Teaching in Higher Education）的課程，這門課程是面向博士研究生開設的，目標是通過學習和探討高校有效教學的理論與實踐，促進學生關于有效教學核心概念的理解，并借助有效教學核心概念應用于高校教學的策略研究，提升學生今后從事高校教學的專業技能①。筆者與選修這門課程的學生（18人）共同參與佛羅里達大學本科教師有效教學的研究，通過采訪歷年佛羅里達大學本科教學優秀教師，獲得本科教學案例的數據并進行文本分析（跨案例分析），根據文本分析的數據歸納出關于高校教師有效教學的核心觀念和實踐策略，探討這些核心觀念和實踐策略在不同的教學情境（如學院、課程內容、班級人數等）中如何體現，思考這些優秀教師如何切實地進行有效教學，進而更好地理解高校有效教學的理論研究與實踐活動。

一、佛羅里達大學有效教學的實際調查

本研究以佛羅里達大學2014年春季課程EDG6931的具體實施過程為背景，以歷年來佛羅里達大學優秀教師獎獲得者關于有效教學實踐的認識（定性訪談和課堂觀察）為內核，對實證研究過程收集到的數據進行定性文本分析，關注并探討以下四個問題：①在高等教育領域中有效教學與學生學習之間的關系;②有效教學和教學內容之間的關系;③有效教學實踐過程中的具體方法或手段;④高質量的有效教學面臨的挑戰。

1.參加對象

受訪對象：是2007-2013年間佛羅里達大學年度優秀教師獎獲得者。最初有35位候選人，但現今仍從事本科生教學工作的教師只有三分之一，最后選擇了符合條件（年度優秀教師獎獲得者且仍從事本科生教學工作）的10名教師（7名女性，3名男性）。他們自愿參加了這次定性訪談和課堂教學觀察，所從事的教學學科領域分別為：女性研究，數學，物理科學，社會科學（政治學、歷史學、教育學），農業（食品科學）。其中有8人是白人，一名印度人和一名中國人。他們的本科教學經驗為10～30多年不等（4個受訪者有30多年的本科教學經驗，3個受訪者為20～30年的本科教學經驗，3個受訪者為10～15年的本科教學經驗），7人是終身教授，3人是講師。教室規模為：4個班為40人以下（最少是16人），6個班為80人以上（最多的是600名學生）。

訪談實施者：共有20名訪談實施者進行數據收集和文本分析研究，其中18名選修“高等教育中的教學”這門課程的博士研究生，1名訪問學者（筆者）和1名終身教授（EDG6931課程的主講教授，即課程實施者）。兩人一組共十組分別對十個受訪對象進行定性采訪和課堂教學觀察，在數據采集過程中始終致力于構建受訪對象的案例研究（因共有10個受訪對象，最終形成了十個案例）。

2.實施過程

（1）研究前準備。首先，通過課堂小組討論的形式，更深入地理解高校有效教學理論，對高校有效教學的信念和實踐有初步的認識。然后，邀請一名專家介紹開展訪談實證研究活動時需要注意的細節，即，什么是一個好的訪談問題（開放性的，能挖掘出更多信息和引出細節的問題），開展訪談前需要做的事（設計和檢測訪談問題，進行模擬訪談等），如何開始訪談（以友好聊天的方式，解釋訪談目的，說明采訪的形式和時間），在訪談過程中怎么做（保持中立的態度，一次只問一個問題，注意主題的轉換），以及如何避免訪談中常見的錯誤。最后，根據對高校有效教學實踐教學活動的理解，并通過模擬訪談深入理解具體的訪談調研提綱。

（2）研究過程。訪談調研的目的在于挖掘大學教師關于“什么是有效的課堂教學”的思考，主要數據來源于預課堂觀察訪談（時間為45～90分鐘），為期一周的課堂教學觀察活動，以及后課堂觀察訪談（時間為45～90分鐘）。

第一次訪談調研側重于了解受訪對象對于大學教學、學習理論、課程背景和課程目標的整體觀點，以及了解受訪者有關評估學生學習的觀點。第一次訪談提綱共有三類11個問題。第一類是受訪對象從事大學教學的概況，即從事高校教學多久、通常教什么樣的本科班、描述自己的教學方法、與其他同事相比教學方法的不同之處;第二類是課程背景，即是必修課還是選修課、課程目標是什么、對學習理論的理解、如何把學習理論應用于教學實踐、在教學過程中使用的教學方法;第三類是關于學生和評價學生的學習，即描述學生的學習方法、是否使用非正式評估來評價學生的學習。

課堂教學觀察。在課堂教學觀察之前，要求訪談實施者仔細閱讀教學大綱、任務描述和課程表，確保非常熟悉受訪者在第一次訪談時的回答，尤其專注于他/她的教學目標和教學信念，清楚課堂觀察的目標和重點是什么。進行課堂教學觀察的時候，應側重于教師的教學過程，其次是觀察學生的反應，記錄觀察到的每一個顯著的教學“行動”（例如，配有PPT的講授、提供給學生的筆記內容、講授過程中的互動等），與學生互動時的音調，教師與學生的關系以及如何表現，教師在教室中的位置，教師如何處理內容過渡、教師如何處理課堂上出現的各種問題（如學生的疑惑、學習不投入狀況等），非正式評價方法，等等。筆者和課程導師是一組，受訪者的班級規模是600人，配有30名助教。在進行兩次課堂教學觀察的基礎上，另對3名助教進行了關于這門課程主講教師的采訪，采訪問題包括：這門課程的主講教師是年度優秀教師獎獲得者，你認為是什么因素使她成為卓有成效的教師？你認為她與佛羅里達大學其他優秀教師之間的相似之處是什么？她和其他事倍功半的教師之間的區別是什么？

第二次訪談集中于受訪對象在這門課程上花費的時間、課程目標管理過程、對自己的教學實踐反思以及所在院系對高校教學的重視程度。第二次訪談提綱共有三大類11個問題。第一類是教學時間：教學大綱一般用幾個學期，什么時候和為什么決定更改教學大綱，一周平均花在每門課程上的時間多長（包括：準備每堂課花費多長時間，正式和非正式評價學生工作花多長時間，除上課時間外每周與學生互動的時間多久）;第二類是關于教學的反思：教師專業知識在教學中的作用，依據什么信息做出教學決策和改進教學，教學過程中的自信心來自哪里，為什么有時會發生沒按教學計劃進行的情況并如何應對，對學生學習情況的整體把握和對學生的課程評價標準的認識;第三類是大學教學的重要性：如何協調教學與科研之間的關系？你所在的部門和學院（或大學）在教學投入時間方面有什么樣的支持？是什么因素激勵你努力改善你的教學？

二、數據文本分析過程

通過兩次定性訪談，得到了十位佛羅里達大學年度優秀教師獎獲得者關于“有效教學實踐”的認識及其做法，形成了十份案例文檔。以此為基礎，通過文本分析方法，展開整個團隊的綜合案例分析過程。根據Hatch（2002年）[5]的協作歸納數據分析策略，把實證研究階段獲得的關于高校有效教學案例文檔的數據分析分為四個階段。

階段一：每組訪談實施者在每次定性訪談結束后，把訪談內容轉換成文本。文本信息包括：基本信息（訪談實施者，第幾次訪談，訪談日期，受訪對象，受訪對象授課的課程名稱）和訪談具體內容文本（序號，文本和備注），如圖1所示。

圖1訪談內容的文本信息截圖

然后對文本信息進行初始編碼，其依據是訪談開展前課堂討論活動中得出的關于高校教師有效教學的信念，小組成員通過討論生成潛在的分析歸納域，并與其他小組的成員分享，編碼格式為[P10; int2; 8：3-12]。其中，P10代表第10組，int2代表第2次訪談，8代表文本所在的頁碼，3-12代表第3-12行。這種編碼方式能對文本信息進行有效分析歸納，例如，[P10; int2; 8：3-12]文本信息代表的是對學生個體的尊重。課程導師以此初始編碼為基礎，通過課堂活動中的協作討論，編譯合成了16個主域列表和相應的子域列表。

階段二：每組研究成員使用階段一生成的主域列表檢查自己的數據，以檢驗他們的數據是否與這些主域列表相符合，是否需要增加新的域。為了確保研究人員對每個域的含義形成共同理解，每兩組研究成員（4人）形成一個小組，討論他們的分析歸納域屬于哪個主域，進而思考編碼過程中對于相關數據歸入什么域的不明確之處。如果小組討論無法解決，則由整個研究團隊共同討論，以確定如何對于模糊數據的編碼達成一致的解釋。在階段二的數據分析過程中，一些新的結構域和一些子類被添加到主域列表中。

階段三：所有的源數據文本都使用主域列表來進行分析。研究小組通過分析探討，對階段二形成的結構域進行了相應的擴展和調整。經過這三個階段的協作歸納數據分析，共形成23個主域列表，這些主域全面涵蓋了兩次訪談內容，分別為：①教師描述基本課程結構的方法;②教學隨著時間的推移得到改進的信念;③展示關心學生的方式;④關于學生的信仰和知識的認識;⑤原因識別;⑥教學策略;⑦關于教與學的理論;⑧課程中的重要成果;⑨超越課程的影響;⑩教學法和內容的批判/反思;教師的經驗背景;教大班課的挑戰;評價學生學習的方式;教師傳遞對學生的期望;提供給學生的反饋;學習環境的狀態;改善教學/內容的證據;教學的外部影響;個人承諾/授權證明;識別好教師的標準;教學準備;對個人生活的影響;助教在教學中的作用。圖2所示是以23個主域列表為依據分析得到文本數據內容的截圖。

圖2以23個主域列表為依據分析得到文本數據內容之截圖

階段四：每個研究小組都利用從主域列表和研究問題中生成的模板生成一個研究備忘錄，用以總結歸納受訪對象的教學信念，形成關于高校有效教學的相關主題。例如，第10組受訪教師的核心信念是尊重學生，圖3即是第10組歸納總結的受訪對象的高校有效教學的相關主題之截圖。

圖3第10組受訪者關于高校有效教學的可能主題之截圖

然后每組成員從研究備忘錄中分割出概念“塊”放在便捷紙片上，與另外兩個研究小組合作，把概念“塊”分類排序，形成相關主題或分類。最后整個團隊合作討論，確定解釋性主題來例證受訪者關于高校有效教學的信仰和教學實踐。這些解釋性主題必須滿足三個標準：①主題能引導其他教育者的實踐;②主題需要足夠廣泛，能足以解釋90%的受訪者的信仰和教學實踐;③作為一組主題，需與課堂上生成的顯性主題相一致。

三、調查研究的結論

通過上述四個階段的數據文本分析過程，本次關于高校有效教學的實證研究最后生成了五個解釋性主題。

1.對學生的關懷和尊重。尊重、關愛和響應學生是本科教學的重要方面。卓有成效的本科教師在尊重和關愛學生方面表現為：尊重每個學生個體，充分了解學生的個性特點及其家庭文化背景;創建安全共享的討論環境，讓學生樂于表達自己的想法，并給予及時的反饋;除了課堂時間外，投入大量的課外時間與學生互動;關注學生的個性和專業發展;根據學生的正式和非正式反饋，調整自己的教學實踐活動過程;教師成為學生的合作伙伴，朝著共同的目標而努力。

2.多樣化的卓有成效的講授。講授是大學教師向本科生傳授內容和知識時普遍使用的教學策略，尤其是內容信息量大的學科領域。難以想象不使用講授方法的教學活動。講授是一種提供課程內容概述和總結的有效方式，講授可以把學生無法獲得的知識或者對于學生而言難以掌握的知識呈現給學生。如果把講授和其他教學方法結合起來的話，講授則更有成效。例如，使用提問的方法確保學生理解;科學課上的演示/試驗常用來支持講授;不同學科的教師根據課程目標使用相應的討論和實踐活動。通過調研發現，雖然教師所屬的學科性質不同，但卓有成效的教師都能致力于學生的學習，充分利用講授活動把自己的熱情和講課主題相融合，進而激發學生的學習熱情。另外，即使講授風格差別很大，但卓有成效的教師有許多相同的講授技巧，而這些技巧充分體現了認知心理學原則。講授技巧主要包括：在講授過程中，通過提問或互動的方式保持師生間的對話;為學生提供足夠的線索讓其能區分重要的知識和次要的知識;通過眼神交流了解學生對講授內容的掌握情況;注重使新的知識點和學生的已有知識建立聯系;使用許多具體的例子和思維可視化方式來說明新概念;講授過程中提供“空白時間”讓學生借助自己的總結對新的知識進行加工處理。

3.教學策略意向。有意識地把教學信念和教學實踐相結合。學生的學習方式和教師的教學方式都是多樣性的，沒有最好的教學信念和教學實踐。在某一領域是好的教學，應用于其它領域則不盡然。對于卓有成效的教師而言，教學信念影響著教學實踐，影響到預期的學習成果，影響到內容呈現方式，影響到保持學生參與的策略。學生在教師是平易近人的支持性環境中學得最好;學生結合與自己生活相關的案例和經驗進行學習;當學生建構自己的知識時學得最好;學生的學習是理解概念而不是記住事實。

4.持續改進教學是確保高質量教學的原動力。基于10位獲獎教師的定性研究表明，卓有成效的教師為了促進學生的學習，會持續改進教學;教師知識的淵博對他們的課程和教學是有影響的;教師經常使用各種正式的和非正式的評價策略來指導教學;在教學過程中使用最新的數據。

5.高等教育中高質量教學的挑戰和支持。顯然教師所在的部門對其的支持和挑戰因部門不同而不同，但本研究表明，卓有成效的教師具有以下能力：促進個人適應能力以應對挑戰，其挑戰主要有結構性挑戰（班級人數、課堂環境等）和大學/部門對教師的期望（科研與教學并重、保持較高的學生評價）;不斷創新并獲得支持（部門內部獎勵基金，跨部門課程協作）以滿足自己的教學和學生學習的需求，其主要手段是課堂上使用技術并尋求新的工具支持課程教學，加強與助教的密切合作，注重把研究和教學相結合，注重與所在部門同事的溝通與合作，利用相關制度尋求跨部門協作。

四、啟示

在高校本科教學活動中，沒有通用的跨學科的“最好的”和“最有效的”教學方法，教師的教學理念及教學風格影響著教學實踐活動，這充分說明了有效教學評價的復雜性和多維性。尊重和關愛學生是卓有成效的教師應具備的基本素質，這一理念激勵著教師利用各種資源不斷地提高他們的教學實踐水平;解決問題、不斷創新和利用各種資源是成為卓有成效教師的關鍵;另外，結合多種教學方法為一體的講授將成為“講授+”，不失為一種卓有成效的教學策略。

通過上文的實證分析，我們可以看出，高校有效教學活動過程中，仍有一些共性特征，這也回答了本次調查研究探討的四個問題。

1.有效教學與學生學習之間的關系。高校有效教學的目標在于培養學生的獨立性和自主性，培養學生積極的學習態度和自信心，進而促進學生全身心地投入學習活動。因此，必須堅持以學生為中心，學生的學習動機在學習中發揮著重要的作用，學生的學習是知識建構過程。教學活動是對學習者（社會情感、學術、個人發展）的適應/響應過程，教師對學生的高期望有助于學生成功，教師的作用在于關心學生，注重其性格養成，并致力于引導和促進其學習。

2.有效教學和教學內容之間的關系。有效教學理論承認學生已有經驗在學習活動中的重要性，充分考慮學生的已有知識以及個人和文化背景，這就要求教學內容既要真實，又需要與學生的生活緊密聯系。教師在教學過程中，須明確教學目標，不斷地反思和調整自己的教學實踐過程，講授的內容應更注重深度而非廣度。有效教學一方面應致力于培養學生的學科專業技能和知識價值，培養其批判性思維能力;另一方面，注重學生的公民教育，使學生發展成為一個健康、自信、積極的公民，更好地適應并推動多樣化社會的發展。

3.有效教學實踐過程中的具體方法或手段。教學活動是社會性的活動，有效教學方法應注重有效、良好的溝通，致力于創建一個共享性和批判性的學習環境，為學生提供多種形式的反饋和評價，以促進學生的社會化過程。教師應鼓勵學生與他人建立聯系和溝通，以協助知識的互相建構活動，從而提升個體和團體的成就感。另外，隨著信息技術的飛速發展及其在教學領域中的應用，高校教學過程中應重視并使用非正式學習方法（如同伴學習、向專業人士學習等），注重教學內容的多方式呈現（增強現實、網絡互動等）。

4.高質量的有效教學面臨的挑戰。有效教學離不開整個系統化的高校教育環境，有效教學要求有一致的政策框架，其目的是為了建立有效和公平的學習環境，讓每個學生都受益。另外，有效教學離不開從事教學實踐活動的一線教師，這就需要為教師提供支持，使其能在教學實踐過程中不斷學習以提高自己的知識和實踐能力。

注釋：

① ?佛羅里達大學教育學院的博士研究生在攻讀博士學位期間基本上都是助教，需要獨立完成教學任務工作，畢業趨向也是到各相關高校從事教學科研工作。因此，高校教師有效教學的核心觀念和實踐策略研究尤顯重要。

參考文獻：

[1]有效教學理論[DB/OL].http：//baike.baidu.com/view/3307773.htm？fr=aladdin，2014-6-20.

[2]魏紅，申繼亮.高校教師有效教學的特征分析[J].西南師范大學學報（人文社會科學版），2002（3）：33-36.

[3]TLRP.Effective learning and teaching in UK higher education[EB/OL].http：//www.tlrp.org/pub/documents/UKHEfinal.pdf，2014-07-11.

[4]Allan，J.，Clarke，K.，& Jopling，M.Effective teaching in higher education：Perceptions of first year undergraduate students[J].International Journal of Teaching and Learning in Higher Education，2009，21（3）：362-372.

[5]Hatch，J.A.Doing qualitative research in education settings[M].Albany：State University of New York Press，2002：45.

（責任編輯陳志萍）