再論如何正確認識高等教育“適應論”

摘要：高等教育“適應論”是特定歷史條件下的規律理論，正確認識高等教育“適應論”必須正確處理好“邏輯性”與“歷史性”的關系；規律是帶有一定程度（最低程度）價值判斷成份的事實判斷，正確認識高等教育“適應論”必須正確處理好“應然”與“實然”的關系；列寧“規律是關系”的經典論斷是高等教育“適應論”的分類依據，正確認識高等教育“適應論”必須正確解讀列寧的“規律是關系”的經典論斷；馬克思主義的社會再生產與高等教育的知識再生產在性質上完全不同，正確認識高等教育“適應論”必須正確區分馬克思主義的社會再生產理論與所謂的高等教育知識再生產理論。如果不能正確理解這些，就可能會產生對高等教育“適應論”的誤讀和誤構。

關鍵詞：高等教育“適應論”；內部關系規律；外部關系規律

中圖分類號：G640

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2015）03-0017-07

收稿日期：2015-01-25

作者簡介：劉磊（1983-），男，山東泰安人，教育學碩士，閩南師范大學教育科學學院講師，主要從事大學生思想政治教育、高等教育基本理論研究。

潘懋元先生在20世紀80年代提出了教育的“內外部關系規律”，展立新和陳學飛教授（以下簡稱“展陳”）在2013年《北京大學教育評論》第一期上發表《理性的視角：走出高等教育“適應論”的歷史誤區》（以下簡稱“理文”），將此稱為高等教育“適應論”，并認為其是“歷史誤區”，要求走出這種“誤區”。此文的發表引起了高等教育界對教育“內外部關系規律”的熱烈探討，楊德廣、王洪才、方澤強和劉志忠等一大批學者紛紛發表自己的觀點和看法。在2013年《北京大學教育評論》第四期上，展陳又發表《哲學的視角：高等教育“適應論”的四重誤讀和誤構—兼答楊德廣的“商榷”文》。展陳認為，高等教育“適應論”從社會需求角度闡述和論證高等教育問題，把制約教育的內外部因素當作規律，并強調人才培養規律適應社會發展規律，沒有能區分高等教育與基礎教育，而且將高等教育直接等同于上層建筑。然后，展陳以重新解讀列寧《哲學筆記》中對于“規律就是關系”的論述以及以馬克思主義社會分工的理論為依據來質疑高等教育“適應論”的正確性和科學性。本人也贊同其中的一些觀點和看法，但同時認為展陳的一些觀點和看法值得商榷。

一、正確認識高等教育“適應論”必須處理好“邏輯性”與“歷史性”的關系

1. 認識規律必須正確理解規律的“邏輯性”和“歷史性”

規律具有“邏輯性”和“歷史性”，認識規律的科學性，必須基于特定的歷史階段。習近平同志曾強調，不能用今天的時代條件、發展水平、認識水平去衡量和要求前人。列寧在《哲學筆記》中評價黑格爾對于規律的論述時認為，“規律的概念是人對于世界過程的統一和聯系、相互依賴和整體性的認識的一個階段”，贊同黑格爾“反對把規律的概念絕對化、簡單化、偶像化”的觀點和看法[1]（P158）。同時，列寧指出黑格爾的“規律是現象中的同一的東西”是“極其唯物主義的、極其確切的”，并認為“規律、任何規律都是狹隘的、不完全的、近似的”[1]（P159）。規律的現象同一性指出了規律的邏輯性，表現為“內在性”、“必然性”、“客觀性”、“普遍性”和“穩定性”等，但是規律是“認識的一個階段”指出了“規律”所具有的歷史性，鮮明地指出了規律所具有“狹隘的、不完全的、近似的”的特性。恩格斯曾經強調，“永恒的自然規律也越來越變成歷史的自然規律”[2]（P495）。正是在此意義上，馬克思主義經典作家認為以地球為中心的科學“并不因為說它們是適用于地球的并且因而只是相對的就損失了什么。如果人們把這一點看得很嚴重并且要求一種無中心的科學，那就會使一切科學停頓下來”[2]（P496）。認識規律是追求認識實踐的邏輯性的過程，但這一過程的每一個階段都具有歷史性，而歷史性又決定了規律認識具有過程性和階段性，進而使得規律認識具有極大的復雜性。規律認識的復雜性以及作為規律認識主體的“人”的主觀能動性，使得規律的認識可以有多種手段和途徑，可以從多個視角切入，可以對規律理論有不同的表述。因此，規律認識具有多樣性。同時，規律的同一性又決定了其具有特定性，表現為其是某一事物的規律，而非另一事物的規律，在這一點上具有唯一性和排它性，使得認識規律必須正確界定規律的主體或稱載體。

2. 從規律的“邏輯性”和“歷史性”關系出發，正確認識高等教育“適應論”的合規律性

高等教育“適應論”盡管追求高等教育普遍永恒的規律，然而卻仍舊無法擺脫歷史性。關于高等教育“適應論”的歷史性，潘懋元曾指出，在20世紀80年代提出外部關系“還有個時機的問題，也可以說是被客觀需要逼出來的”[3]（P135）。因此，潘懋元的高等教育“適應論”是特定歷史條件下的產物。對于規律認識的階段性和過程性，潘懋元自己有過與列寧相似的論述：“認識規律是很難的，表述規律更困難。……可以說規律是無窮無盡的，探討規律也是無窮無盡的”[3]（P135），并且認為自己對教育規律的認識“仍是很膚淺、很不全面的”，坦然承認其規律的狹隘性、不完全性和近似性[3]（P136）。因此，潘懋元的高等教育“適應論”是他提出時的那個歷史時期的“規律”，而這一規律隨著認識的發展必然會被進一步發展，必然會有所揚棄。而實際上，潘懋元先生確實也在不斷發展和揚棄自己對于規律的認識。如，在1997年《上海高教研究》上發表的《教育基本規律及其在高等教育研究與實踐中的運用》一文中就對1988年在《教育的基本規律及其相互關系—1988年4月在華中理工大學的報告》一文的高等教育“適應論”進行了發展：將原來“外部規律”中“為之服務”改為“起作用”，而且刪去了“必須”的限定語，并做了重新表述[3]（P143）。對于事物發展規律的普遍永恒性抽取越徹底，規律就越宏觀抽象，抽取到最后得到的可能只是“真空”。對于高等教育“適應論”合不合規律性，應該從歷史的角度來判斷其邏輯合理性，以脫離時代背景追求一勞永逸的苛刻眼光去認識高等教育“適應論”，是不適切的。展陳認為，“高等教育活動的本質是傳遞和加工高深知識的活動”是合情合理的[4]。對此，王洪才也有過相似的論述：大學以知識為中心展開，而處理知識的一切過程，“無不需要遵循知識的邏輯”[5]。其實，高等教育“適應論”最終的落腳點也在于“遵循知識的邏輯”，因為適應社會發展必須以知識為中介，適應人的發展離開了知識傳播和應用的內在邏輯，就滿足不了社會和人的全面發展要求[5]。因此，“必須遵循高深知識傳遞和加工的邏輯”，這一高等教育規律本身就隱含在潘懋元的“教育規律論”之中，是“教育規律論”豐富含義中的一部分。對這一規律的提出只不過是把潘懋元教育規律論中所隱含的含義發掘出來，是對潘懋元教育規律論的進一步解讀，根本沒有超越潘懋元的教育規律論。需要說明的是，所謂“高等教育‘適應論”是展陳自己提出的新理論，潘懋元的“教育規律論”是對整個社會主義教育領域規律的論述，卻從未提過“高等教育‘適應論”的概念。展陳所論述的“規律”的主體是高等教育，而潘懋元所論述的“規律”的主體則是社會主義國家的教育，兩者的論述根本不在同一個層次上。因此，展陳批評潘懋元教育規律論“沒有嚴格區分高等教育與基礎教育”的觀點根本站不住腳。本文采用“高等教育‘適應論”這一概念，僅僅是為了順應展陳的論述邏輯而使得商榷更方便、更具有針對性，并非承認“高等教育‘適應論”的真實存在。

展陳對于潘懋元的“可以從教育體制、教育結構、教育管理、教學過程等角度揭示基本矛盾，見仁見智，各抒己見”的說法有疑問，認為教育內部基本矛盾“必然貫穿于各種教育活動之中并影響到教育各種矛盾的解決方式”，“僅僅用一種‘將來或者‘多維的觀點看待這個問題，實際上等于什么也沒說、什么也沒做；雖然可以回避許多矛盾，卻沒有任何實際意義可言”[4]。其實，本人認為展陳的這些觀點值得商榷。其一，規律具有歷史性，想要從實踐中抽取絕對真理，“畢其功于一役”，是不可能的。其二，規律的認識方式和途徑具有多樣性。在某一歷史背景下，基本矛盾當然只有一個且在那個時代貫穿始終，但是這種基本矛盾的同一性卻可以通過多樣的表現形式表現出來，而對于從教育體制和教育結構等角度揭示基本矛盾的做法則是認識基本矛盾的方式和途徑。這就好比本質及其表現形式一樣。在揭示高等教育基本矛盾時，展陳其實也從不同的角度揭示過，如：“從理性的角度來看，高等教育的基本矛盾就是……”[6]和“從知識再生產的角度看，高等教育內部的基本矛盾就是……”[4]。其三，矛盾普遍性和矛盾特殊性是矛盾的兩種屬性。矛盾的普遍性指的是矛盾無處不在，無時不有，這里的矛盾指的是宏觀意義上的矛盾存在，并不是指的某個具體矛盾，更未指某個矛盾具有永恒的同一性。相反，馬克思主義十分強調矛盾的發展性和變化性，靜止地看待矛盾恰恰是馬克思主義所反對的形而上學。高等教育所關注的矛盾主要是現實中的具體矛盾，認為矛盾“既存在于現實之中，又存在于歷史和未來之中”[4]是將宏觀意義上的矛盾存在誤解為現實中某個具體的矛盾。

二、正確認識高等教育“適應論”必須處理好“應然”與“實然”的關系

1. 正確認識規律必須正確認識規律的“應然”性與“實然”性

“應然”指的是應該是什么的問題，反映的是價值問題；“實然”指的是實際是什么的問題，反映的是事實問題。規律本身主要涉及工具理性，具有“實然”性，即規律本身反映事實問題；但規律應用主要涉及價值理性，帶有“應然”性，即規律應用反映價值問題。因此，規律是“‘存在是什么的事實判斷”，而不是“‘存在應該是什么的價值判斷”[7]。那么，如何判斷一個命題是價值判斷還是事實判斷呢？價值反映的是客體滿足主體需要的關系，因此，價值判斷的核心要素是主體與客體之間的滿足需要關系。事實是一種客觀存在，嚴格意義上，并不涉及主體的需要，因此，事實判斷反映人類認識與客觀存在的符合性。以上對于價值判斷與事實判斷的區分，在自然科學領域是基本適用的（但仍不完全適用），但是在社會科學領域就未必如此簡單。馬克思·韋伯為了在社會科學研究中建構一種客觀真實性方法，倡導科學認識的“價值中立”原則，反對價值判斷的“價值關聯”原則。但是，社會科學研究是關于人的科學，研究主體是具有價值性的人，研究對象之所以能成為研究對象，必然是由于人的需要和興趣等主觀因素所致。因此，社會科學研究中的“價值中立”是有限度的“價值中立”（實際上，自然科學也是如此）。如果“價值中立”被控制在了一個可以接受的“度”之內，那些由于人類自身的缺陷而無法消除的“價值關聯”應當被忽略。因為“無法消除”就是客觀存在，在科學研究中對其尊重就是“價值中立”。因此，帶有必要的“價值關聯”并不否定科學研究的“價值中立”，科學研究不能要求絕對的“價值中立”，不能苛求絕對的事實判斷。此外，在判斷“價值中立”與否時，并不是看命題中的主體和客體是否存在需要關系，而是命題所反映的到底是主客體需要的滿足關系，還是事實的解釋或闡述。因此，“人離不開氧氣”不因為主體（人）與氧氣（客體）之間存在需要關系，就認為其存在“價值關聯”，因而是價值判斷。但如果說“我想要考大學”，就是另一回事了。規律認識作為社會科學研究的一種類型，必然帶有以上科學研究所具有的特點，不弄清這些特點就無法真正認識規律，就易于陷入認識的誤區。

2.從規律的“應然”性與“實然”性關系出發，正確認識高等教育“適應論”的合規律性

展陳以“規律是事實判斷而非價值判斷”為依據對潘懋元的批評，主要針對的是高等教育“適應論”中的“內部規律”。潘懋元提出的教育內部規律是“社會主義教育必須通過德育、智育、體育培養全面發展的人”[8]（P44）。展陳認為，就教育的“內部規律”而言，“適應論”中“所謂全面發展的人”屬于價值追求，其不具備規律所必需的歷史性和邏輯性統一，“把應然關系直接等同于必然關系”，“明顯地存在著把價值判斷當做事實判斷的錯誤”[4]。想要證明潘懋元高等教育“適應論”的“內部規律”是否把價值判斷當作事實判斷的關鍵在于判斷“內部規律”到底是價值判斷還是事實判斷。研究發現，“內部規律”命題中的客體并未被賦予價值，命題只是反映主客體之間的一種客觀存在的關系。展陳之所以將其理解為價值判斷，可能是將“內部規律”中的“必須”、“社會主義教育”和“全面發展的人”三個詞賦予價值傾向進行理解造成的。實際上，“社會主義教育”和“全面發展的人”分別如同“教育”和“人”一樣是“價值中立”的詞。“必須”既可能產生價值傾向（如，你想要得到禮物必須考出好成績），也可以不產生價值傾向（如，心病必須要心藥醫）。經過形式主義語言學論證的語言，在進入功能主義語言學中時有時會不通情理。語言的正確理解要借助外在的語境和內在“公共預設”，在追求最大省力原則的基礎上實現邏輯和經驗理解的周延。“內部規律”中“必須”實際上是一個“價值中立”的詞，展陳如果將其理解為“價值關聯”之詞，盡管在邏輯上周延但在經驗上卻是不周延的。事實判斷不意味著不存在價值判斷的成分，從命題的表述結合當時的時代來看，潘懋元對于規律的研究已經將“價值關聯”降低到了足夠低的程度，已經完全具備了規律所要求的程度，過于苛刻“價值中立”，必然違背了客觀實際，反而成為不折不扣的“價值關聯”。

三、正確認識高等教育“適應論”必須正確理解“規律是關系”的論斷

1. 正確認識高等教育“適應論”的合規律性，必須深入了解高等教育“適應論”的科學依據

潘懋元在論證將高等教育規律分為內部和外部規律的合理性，為自己的理論進行邏輯自我辯護時，所依據的是列寧關于“規律就是關系”的經典論斷。列寧的規律關系論原文如下：“規律就是關系。關于馬赫主義者、其他不可知論者以及康德主義者等等，在這點上是要注意的。本質的關系或本質之間的關系”[1]（P161）。潘懋元認為，列寧將規律定義為“本質的關系”、“本質之間的關系”表明兩者是有區別的，“前者指的是事物的內在必然聯系，后者則是指這一事物與另一事物之間內在的必然聯系”[3]（P130）。高等教育“適應論”兩條規律的提出就是以此為理論依據的。以此為依據，潘懋元論證了將高等教育“適應論”分為內外部規律分類方法的合理性。規律是一種必然的聯系，教育內部諸要素之間具有必然的聯系，因而具有規律性，即高等教育“內部規律”論具有合規律性，這一點毫無疑義。接下來，潘懋元以列寧的“外部世界、自然界的規律，乃是人的有目的的活動的基礎”為依據論證了“外部規律論”的合規律性，認為教育與社會之間如同人與自然界一樣存在必然的聯系，這種聯系“就構成了教育外部關系的規律”[3]（P130）。在確定了教育與外部的必然聯系后，潘懋元的高等教育“適應論”就實現了邏輯上的完全自我辯護。

2. 從“規律是關系”的科學依據出發，正確認識高等教育“適應論”的合規律性

對以上潘懋元所述高等教育“適應論”的科學依據，展陳是有異議的。第一點在于潘懋元引用列寧關于“規律就是關系”經典論斷所省略的部分，是否是列寧論述的規律概念的前提條件的問題。潘懋元在引用列寧經典論斷時，省略了“關于馬赫主義者、其他不可知論者以及康德主義者等等，在這點上是要注意的”。展陳認為，省略部分“實際上構成了‘規律就是關系論斷的基本語境”，對于這段話的省略會易于使得讀者產生“‘本質的關系和‘本質之間的關系兩種關系對于事物發展而言具有同等重要性”的誤解[4]。會不會出現展陳所說的這種情況，需要分析這一段話與“規律就是關系。本質的關系或本質之間的關系”的相關性。列寧對于規律的關系說實際上是對于黑格爾的“規律就是本質的關系”的繼承與發展。本質的關系分為對內關系（自身內部諸要素的關系）與對外關系（與其它事物的關系）兩類關系，是基于形式邏輯而進行的分類方法。在此，列寧提出規律是“本質的關系或本質之間的關系”的論述并不基于潘懋元引用時所省略的部分，后者充其量只是對于前者的解釋或者對于讀者理解的一種提示，而不是前者具有邏輯合理性（指的是真理性）的前提條件，兩者之間是一種弱相關的關系。所以，省略的部分并不必然產生展陳所說的這種結果。展陳在單獨敘述省略部分時將其稱之為“語境”，但卻在反對潘懋元的理論時將其作為前提條件來使用，是不正確的。

第二點在于對于規律是“本質的關系或本質之間關系”中“或”的解讀問題。對于“或”字的理解要基于功能語言學的角度，即列寧整體思想的一貫性來進行，而不能單單從漢語形式主義語言學的角度來進行。不要忘記：列寧這篇手稿是哲學筆記，而非論文，是否在論述時存在隨意性，也是不得而知的。正如鮑·米·凱德洛夫所指出的那樣，列寧《哲學筆記》不是為了發表的著作，不是為了別人所作的批注，筆記中所記錄的東西，“列寧只是為自己而作的，常常只是為了記憶而作的批注，這些是列寧認為今后需要回過頭來深入思考的問題”[9]。“或”最有可能的意義：是“和”、“及”還是“選擇性關系”？“本質的關系”按照形式邏輯的分類方法，分為“對內”和“對外”兩種是科學合理的。黑格爾在其《邏輯學》的《本質的關系》一章中，也曾將本質的關系分為三種，其中就有“全體與部分的關系”和“內與外的關系”的說法。如果理解為“選擇性關系”，則會使得列寧自身陷入形式邏輯的自相矛盾之中。盡管本質可以有多種表現形式，但事務（本質的表現形式）的本質具有唯一性和固定性。本質的關系顯然是一事務的關系；本質之間的關系則是多事務之間的關系。如果將“或”理解成展陳所說的“要么”，那么規律到底是一事務的關系還是多事務的關系，列寧自己不會陷入搖擺不定的兩難抉擇吧？實際上很多學者在解讀列寧規律關系論這段話時，都將命題中的“或”理解為“和”與“及”，如：姜丕之[10]，黃枬森[11]。因此可以看出，將“或”理解為“和”與“及”更符合列寧思想的原意。

第三點在于展陳對列寧原話的理解錯誤，導致對列寧所述規律的誤解和曲解問題。展陳將“本質之間的關系”理解為本質的“外觀”的觀點，是對列寧思想的曲解。展陳曾根據列寧的《哲學筆記》關于“外觀”（實際上是“假象”）與本質之間的關系的論斷—“外觀的東西是本質的一個規定，本質的一個方面，本質的一個環節。本質具有某種外觀”（以下簡稱“引用一”），將“本質之間的關系”理解成本質的“外觀”，并認為“它是‘本質的關系的外部體現”[4]。列寧曾指出：“規律是本質的現象”[1]（P159）。展陳所描述的“外觀”實際上指的是列寧所稱的“現象”，因為“本質的‘外觀”中只有將“外觀”理解為“現象”才符合列寧的思想初衷。然而，“引用一”中的“外觀”實際上是“假象”意思，而非展陳所理解的“現象”。上文“引用一”是展陳從1990年人民出版社出版發行《列寧全集·第五十五卷》中引用的，其引用并沒有錯，但是卻理解有誤。在1963年人民出版社出版的《列寧全集·第三十八卷》中將“引用一”中的“外觀”直接稱作“假象”，比較合理地反映了列寧所表達的本意。展陳對“外觀”一詞的誤解，導致其將“本質之間的關系”理解為本質的“假象”，而列寧則認為“假象=本質的否定的本性”[1]（P137），這與列寧的本意是相悖的。

第四點在于展陳對黑格爾矛盾論的誤解和曲解，導致對高等教育“適應論”理解的錯誤問題。展陳認為，“潘懋元的高等教育‘適應論作者用高等教育的外部關系去詮釋高等教育運動規律的做法，在不知不覺中使自己成為黑格爾邏輯學所批判的對象”[4]。理由是“矛盾是一切運動和生命力源泉”，并引用了黑格爾的話來批評潘懋元的高等教育“適應論”是“對事物抱溫情態度，只關心如何使事物不自相矛盾”，實際上“只是把矛盾轉移到另外一個地方”，而并沒有解決矛盾[12]。展陳實際上在一定程度上誤解了潘懋元的高等教育“適應論”和黑格爾經典論述。形式邏輯中的矛盾和辯證法中的矛盾不是一回事。形式邏輯中的矛盾是兩個概念或判斷之間的相互排斥關系；辯證法中的矛盾則是一事物內部所包含的既相互對立又相互統一的關系。黑格爾所談的矛盾是辯證法中的矛盾，而潘懋元高等教育“適應論”所指的是教育與社會之間的關系，如果說存在矛盾的話，那也是在形式邏輯的層次上，兩者是完全不同的兩回事。還需要指明的一點，“溫和態度”并不必然導致黑格爾所說的結果，黑格爾所提“溫和態度”的目的在于指出那些拒絕承認矛盾普遍性持有者妄圖消除矛盾所往往采取的手段。如果本著“造反有理”的態度極力主張“不溫和態度”，那么就真可能會犯“左”傾錯誤了，這卻恰恰成了馬克思主義經典作家所批評的對象。還需要指出的一點就是，展陳對于潘懋元“制約”的誤解問題。展陳將潘懋元的“制約”理解為“約束和支配”，表述如下：“……更不能說用什么‘外部規律去約束和支配‘內部規律了……”[4]，明顯放大了“制約”的強制性程度，是不合理、不準確的。

四、認識高等教育“適應論”必須正確解讀馬克思主義的社會再生產理論

1. 正確認識高等教育“適應論”必須正確區分社會再生產理論與所謂的“知識再生產理論”

展陳以馬克思主義的社會再生產理論為依據，將高等教育的本質界定為“特殊類型的知識再生產活動”，并把知識再生產分為“知識的簡單再生產和擴大再生產”。前者對應于“基礎知識和技能的傳遞”，后者對應于“對未知領域的積極探索”[4]。馬克思主義社會再生產實現的核心在于實現兩個補償，即社會總產品的價值補償和物質補償。只有實現補償才能為社會再生產的繼續提供充分的物質基礎。展陳根據社會再生產理論創立了“知識再生產理論”，有幾點需要商榷：知識再生產的補償如何實現？知識生產者也是消費者，知識再生產的物質基礎通過什么滿足？當知識生產成為專門領域后，知識生產就必須要依賴于物質生產為其提供足夠物質基礎，因為知識生產本身并不直接產生物質資料。當知識生產為了進一步發展而向物質生產索要更多的物質資料時，物質資料生產要想充分滿足，必須要生產出更多的相應的物質資料。物質資料通過什么來產出這么更多的生產資料呢？靠擴大規模的外延式發展明顯不具有可持續性，主要應該通過知識生產所提供的知識進行內涵式發展。由此，知識生產與物質生產實現了相互補償。需要說明的是，這種相互補償是知識與社會結合的產物，而不是孤芳自賞地自我追求認知理性產生的。沒有知識生產為社會發展提供所足夠的認知理性，社會將無法為其提供其發展所必要的物質基礎，知識生產的水平就會受到抑制。如果強調知識生產的特殊性進而倡導高等教育的過度獨立性，就意味著斷送自身發展所需要的物質基礎。擴大再生產之于簡單再生產主要在于簡單再生產的剩余產品（這里包括知識）被追加到生產過程中通過增加生產要素數量或提高生產要素效率實現生產規模的擴大或勞動生產率的提高。展陳所提出的“知識再生產理論”中擴大再生產與簡單再生產與此則完全不同。因此，展陳對于知識再生產理論的論述，是根本站不住腳的，以此來批評高等教育“適應論”更是完全錯誤的。

2. 從正確解讀社會再生產理論出發，正確認識高等教育“適應論”的合規律性

再生產不但包括生產力的再生產，也包括生產關系的再生產。高等教育通過人才的培養實現社會層級的變動，已經成為生產生產關系的重要部門。高等教育不但生產和再生產政治上層建筑（如：培養政治上層建筑接班人等），也生產和再生產思想上層建筑（如：生產和再生產社會意識心態等）。因此，高等教育具有上層建筑的生產功能，至少部分是這樣。因此，潘懋元的“既然教育是上層建筑（或所謂部分是上層建筑），就得接受經濟基礎所制約并為經濟基礎服務，而政治是經濟的集中表現，就得受政治所制約并為政治服務。在處理具體問題上，就必須按這個規律辦事”的說法是有一定道理的[8]（P35）。但是這里要指出的是，高等教育上層建筑的性質和職能是有一定閾限的，過度強調則會扭曲高等教育的本質。潘懋元的“教育受經濟和政治制約”的說法，制約主要是影響或限制的意思，當其程度被放大為“約束和支配”時，就完全扭曲了潘懋元的本意，這時就確實需要商榷一下了。

綜上所述，展陳對高等教育“適應論”的認識存在諸多誤讀和誤構。誤讀和誤構的原因是多方面的，其中一個重要的方面是：高等教育“適應論”理論的表述并不容易被輕易理解透徹，“‘知識的邏輯在高等教育活動中的地位和作用論述不足”[5]。但這種不足是由規律的歷史性決定的：由于當時的知識份子身份比較敏感，“不對知識問題過多探索也是一種合理回避”[5]。展陳對于高等教育“適應論”的批評雖然多有不合理之處，但是其對于“知識邏輯”等很多方面的論述則是十分精彩的。對此，本人十分贊同王洪才的觀點：“理性的視角”有助于彌補“適應論”在知識邏輯論述方面的不足，“有助于‘適應論的豐富和完善”[5]。同時，本人認為展陳的“哲學的視角”和潘懋元教育規律論不是“非此即彼”的二元對立，兩者都指向同一的目標—揭示教育規律，展陳使潘懋元的“教育規律論”成為當前高等教育界討論的熱點之一，使得高等教育研究者重新思考和發展教育規律，這進一步擴大了“教育規律論”的影響力。同時，也為這一規律的繼續完善和發展起到了有力的催動和促進作用。學術爭鳴是學術發展的重要手段之一，展陳作為知名學者勇于質疑已在學術界基本上形成共識的前輩觀點，盡管論述存在著不合理之處，但其積極致力于高等教育規律探索的精神和勇氣，是值得高等教育的研究者和實踐者學習的。

參考文獻

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