對生命科學本科研究性學習教學模式的探索

劉實

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對生命科學本科研究性學習教學模式的探索

劉實

摘要：本文通過探索研究性學習方法，針對生命科學的本科教學，通過分析我國生物本科教學的現狀，提出建立研究性學習的教學模式，為達到培養高素質應用型人才的教育目的積累自己的經驗。

關鍵詞：研究性學習；現狀；教學模式的建立

生命科學是一門綜合性、實踐性很強的學科，傳統的實驗教學模式都是以教師講授理論課為基礎、實驗課程為輔助，學生被動的接受理論知識、實驗操作能力不強，嚴重阻礙了生物學人才的培養。生物教育要做到真正培養高素質人才，就必須改變以往重記憶、輕理解，重灌輸、輕思維的教學方式，倡導并開展有利于培養學生創新精神和實踐能力的研究性學習。

一、研究性學習及教學的概念

研究性學習，是指學生通過教師的指導，選擇并確定其研究課題，用類似科學研究的方式主動的獲取知識、運用知識、解決問題的一種學習方法。[1]

研究性學習教學，是要求教師如何對學生進行研究性學習的指導。隨著國家對教育事業、科研事業的不斷重視，越來越多的高校都將建設高水平的研究性大學作為自己的發展、奮斗目標，在發展的同時也帶來了一定的弊端。很多高校盲目的追求科研成果，過分重視論文尤其是高檔次論文的發表，有些學校甚至將論文發表作為教師職稱評定的最主要依據甚至是唯一依據。因此，高校教師將自己的主要時間和精力都放在科學研究及論文發表上，對于教學尤其是本科生的基礎性教學不予重視，照本宣科、敷衍了事的情況時有發生。因此，研究性學習教學模式的建立勢在必行。

二、我國生命科學本科教學的現狀

毋庸置疑，生物技術是全球發展最快的高新技術之一。該專業對科研能力和水平、硬件設施（實驗器材等）有著較高的要求。

越來越多的高校設立了生命科學專業，但質量卻參差不齊。二三流大學雖具備了教授生物專業的基本條件，但是硬件設施有限、教師的科研能力不高、科研經費不足等限制了其發展，而即便在一流大學，擁有較好的軟、硬件條件，教師忙于完成科研任務而忽略了本科教學任務的情況也時有發生。另外，由于生命科學的專業性非常強，對學生綜合素質、創新能力和實踐能力要求較高，而統一的教學計劃不能很好的滿足學生的就業方面等自身需求，因此就業形勢也不容樂觀。

總體而言，我國生命科學的本科教育有所欠缺。

三、研究性學習教學模式的建立

嚴格來說，研究性學習教學并不是一個精確表述的概念，更多的是一種通俗的說法。研究性學習本身的側重點在于“研究性”，如何合理性的指導，更是仁者見仁智者見智，并沒有統一的教學模式。生命科學作為一門專業性較強的學科，其課程的復雜多樣性，

學生就業方向的多元性，決定了它有必要從教學計劃的確立及完善、學生的就業特點以及綜合素質培養出發，建立一套合理的“研究性學習”教學模式。

1.圍繞學生的畢業需求，制定教學計劃。學院可以根據學生對自己的職業規劃進行評估，根據不同的就業需求制定不同的教學計劃，在宏觀上進行指導；任課老師可以根據學院提供的初步需求針對不同類別的學生制定具體的教學方案。學生可以通過評估，對自身的能力、興趣等深化了解，選擇更加合適自己的課程或者研究方向。

2.以學生能力培養為主體，改進教學方法。在發達國家的高等生物教育中，往往具有以下幾個特點：（1）學生一學期只修少數幾門課程，而每門課程的學習非常的系統化，例如瑞典烏普薩拉大學的細胞生物學課程，一條信號通路是哪些蛋白質發生了相互作用，授課教師通常會詳盡到具體發生用作的蛋白質的具體結構等，而這些在我國基本不會涉及。（2）設立大量的討論課，教師給出情景性很強的題目及相關方面的前沿文獻，同時設立大量的實驗課，教師進行大方向的引導，具體的實驗思路、操作步驟均由學生自主完成。（3）涉獵前沿化知識，邀請各個領域的前沿化專家進行講座。[2]同國外相比，我國生物教學存在一些不足：課程雖多，但是學生未能掌握其精髓；授課方式以傳統的教學為主，照本宣科的現象時有發生，有的教材甚至多年沒有更新；實驗課不多，教師機械性的傳授實驗步驟，學生未能全程參與其中。因此，改進教學方法勢在必行。

教學方法的改進可以有多種方式。例如有些高校采用小班化教學管理，我校就有弘毅班、基地班等。小班化管理有利于學生個性化的發展和創造力的培養，同時縮短師生比例，綜合了群體教育和個體教育的優勢，有利于師生的交流。[3]有些高校采用“小老師”實驗教學模式，就是由學生組成“小老師”團隊完成大部分實驗教學與管理工作。這種方法更大程度上培養了學生的研究設計能力、思維表達能力、綜合判斷能力。[4]還有些老師采用研究生帶領本科生，全程參與到某一個課題中，這樣就對于某領域的一些方面有了全面深入的了解。

3.完善評價體系。對于學生而言，教師要善于發掘學生的質疑能力，要鼓勵學生勇于向教師甚至權威觀點挑戰。對好的質疑行為建立獎勵機制。教師要勇于拋開一些不恰當的傳統教學方法和思維，勇于接受學生的質疑。對教師而言，這無疑是一個大的轉變和挑戰。因此，對于教師的教學評價，要更多的關注其過程和方法，而不是一味的強調量化性的指標，否則研究性學習的教學模式只能是空談。

參考文獻：

[1]魯桂玲.生物教學研究性學習初探[J].延邊教育學院學報，2004，18(2).

[2]張晴晴，孫磊，楊胥月，孫明星，王玉濤.體驗世界一流大學的生物學教育——瑞典烏普薩拉大學生物醫學和生物進化中心訪學經歷[J].高校生物學教學研究（電子版），2014，9，4(3)：58-60.

[3]楊中樞.我國小班化教學研究綜述[J].教育研究，2012（4）.

[4]劉幸福，蔡望，肖林，吳元喜，朱敏，劉凌.論“小老師”實驗教學模式的優越性與可持續發展[J].高校生物學教學研究（電子版），2014，6，4(2)：44-47.

(作者單位：武漢大學生命科學學院病毒學國家重點實驗室）

基金項目：國家自然科學基金（C010803），高等學校博士學科點專項科研基金（20130141120084），博士后科學基金（2013M531735）。

作者簡介：劉實（1981-），男，湖南人，博士，講師，主要研究方向：醫學病毒學。