新教師在大學英語課堂話語分析的個案研究

李茜

摘要：本文研究的是當前新教師在大學英語教學中的授課情況，通過定量和定性研究的方法，選取新教師在英語課上的表現，對其在大學英語課堂中的話語量、提問方式、反饋方式等方面的特點進行了歸納和分析，結果表明，在大學英語課堂教學中，新教師要注意調整師生課堂話語的比例，增加學生的話語權，這樣才有助于提高英語課堂教學效果。

關鍵詞：新教師；語言教學；大學英語教學；話語分析

中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）13-0277-03

一、引言

早在20世紀50年代，有學者提出了話語分析（discourse analysis）的概念。話語分析即是文本分析，側重分析語言編織而成的文本——修辭、詞語、語法、話語模式、寫作風格以及各種策略[1]。教師話語指的是交際話語，教師的話語分析主要是關于教師話語間的意義傳遞問題，是教師話語在與學生交際過程中語意傳遞的動態分析；因此，語言教學在一定程度上受話語分析的研究的影響。專家指出，對教師在教學課堂的話語進行分析，可以有效地提高教學效果。課堂教學研究是研究教師給學生傳授知識和技能的全過程，它主要包括教師講解，學生問答等教學活動研究。對教師話語分析是課堂教學研究的一個重要組成部分[2]。在對高校英語教學的研究表明，教師在課堂上使用的語言和課堂互動的類型對于課堂的教學效果有著極大的影響[3]。所以教師話語在組織課堂教學和學習者的語言習得過程中是非常重要的。

二、課堂話語模式的理論基礎

在Deborah Schiffrin曾指出：課堂話語分析就是對課堂上教師與學生、學生與學生之間對話的分析。這本書中詳細地介紹和分析了六種話語分析的模式。這六種模式分別為：互動社會語言學（International Socialinguistics）、言語行為理論（Speech Act Theory）、語用學（Pragmatics）、會話分析（Conversation Analysis）、交際人種學（Ethnography of Communication）、變異分析（Variation Analysis）。

本次研究的重點是分析英語教學課堂中新教師在課堂中的話語量、英語教學的話語結構和學生的反映。本次研究對象為廣西桂林某高校的一位新分配來的大學英語教師以及他本人授課的三個層次不同的教學小班為參照對象。A班的學生英語成績最好，B班的學生的英語成績中等，C班的學生相對差些。

采用定性分析和定量分析方法，在征得老師同意的情況下，對其三節課進行了錄音，并轉成文字，過后通過課后訪談的方式征集學生對老師教學的意見，對教師話語的課堂的話語量、對學生的提問方式以及學生的反饋方式等方面的特點進行了分析。

三、結果和討論

（一）教師話語量

通過錄音，筆者對新教師在三節英語課中的話語量，在課堂中所占的時候的比率，以及學生的話語量，在課堂中所占的時候的比率，分別進行了統計，結果見表1。

通過對比該名老師在層次不同的教學班級的話語量的多少和比率，以及對其的授課內容進行進一步的分析，我們可以得出：

1.教師在課堂上的話語量占了整堂授課時間的大部分（33.3%～60.2%）。上課的話語主要包括課文背景介紹、單詞解釋、課文解釋等等。教師作為整個課堂的主導者和監控者。在以教師為主導的課堂中，“教師的任務是作為一個知者（knower）向學習者傳授信息”。教學被視為一個給予（giving）和接受（taking）的過程。[7]分析我們的錄音材料，我們可以發現，教師在整堂課上起到了主導作用，從一開始的lead-in，到課文背景介紹、單詞解釋、課文解釋等等，教師都花了大量的時間進行解釋和闡釋，占據了英語課的大部分時間。

2.在層次不一樣的教學班級的教師的授課也存在差異，在班級A，也就是學生程度比較好的班級，教師的話語量相對比較少，學生的話語量和教師的話語量差不多，在班級C，也就是學生程度比較差的班級，教師的話語量相對比較多，學生的話語量就比教師的話語量要少，這可能是因為學生英語程度比較差，回答問題也回答不出來，或者回答得也不太好，或者在小組討論的時候，效果也沒那么好。就導致在C班，教師的話語量大大地超過了學生的話語量。這就啟發我們在對待層次不同的學生的時候，教師可能要設置不同的問題，特別是對待程度比較差的學生，可能要設置比較容易的問題，或者加以更多的輔助或者更好的指導和引導，增加學生的自信心。在我們過后的訪談中，成績比較差的學生都反應由于沒有什么信心，所以羞于開口，或者無法對教師的問題進行詳細地回答。

（二）教師提問方式

課堂在教學上占主要作用，教師在課堂上傳授知識，與學生交流，通過提問，與學生互動，達到確定學生是否掌握到知識的目的。在英語課堂中，問答是一種最普遍的對話形式，對英語語言學習作用非常大。根據教師在課堂上提出問題的特點，可分為兩大類：參考性問題和展示性問題。參考性問題指的是提問者并不知道答案的問題，展示性問題指的是提問者已知道答案的問題[4]；另外值得一提的是，參考性問題的答案因為較為復雜，需要學習者思考歸納，因此更有助于學習者的語言的輸出，語言的習得。

筆者對被研究的教師的提問進行了整理，分類見表2。

表2表明，教師在課堂上的提問的特點如下：

1.在學生程度不一樣的班級，老師提問的次數也不一樣。顯然新教師在A班，也就是學生基礎比較好的班級提問數量更多，有15次，學生程度中等的，提問數量也是居于一個平均數，10次，在學生程度較差的班級，提問數量也就最少。

2.展示性問題遠遠多于參考性問題。新教師在A班，提出的展示性問題有11題，參考性問題只有4次，在B班，提出的展示性問題有7題，參考性問題只有3次，在學生程度較差的班級，提出的展示性問題有4題，參考性問題只有1次.究其原因，可能是因為老師覺得程度不太好的學生回答也回答不上來，更別提回答要求更高的參考性問題了，所以在課堂的數據上體現，對C班的學生提問也少，參考性問題就更少。但是正如我們前面所提到的，如果學生沒有機會回答教師問題，相應的，他們能夠輸出也少，得到的訓練口語的機會也較少，這是不利于他們學習的提高的。因為只有語言學習者真正處于自然語言環境下，他們才能夠有效地提高口語，英語得到切實地提高。但是我們英語教學也的確存在這種矛盾，教師就算有心給學生更多的口語鍛煉機會，學生也回答不上來，回答不好，導致教師也缺失耐心，也懶得提出問題，采用傳統式授課，“滿堂灌”的方式，久而久之，終究使學習陷入惡性循環當中，不利于學生學習的提高。endprint

（三）反饋方式

筆者對各種不同類型的反饋以及在反饋總量中所占的比例進行了統計，得出以下特點：

1.新教師反饋以積極反饋為主（多于50%）。教師對于學生的回答基本上都是肯定和表揚的，但是基本上以“good”、“well-done”等簡單表揚為主。表揚加點評比較少，表揚加重復也比較少。但是從我們之后對學生的訪談發現，學生希望老師在學生回答以后，進行詳細地點評，因為他們覺得這樣，自己才能得到更大的進步。

2.新教師對于消極反饋使用的少。消極反饋的方式就是請其他學生回答或者在老師的引導下改正。從表3我們可以發現，請他人回答在A班只有2次，在B班只有3次，在C班無。引導自我修正在A班有1次，在B班和C班都是無。說明教師糾正學生錯誤的次數比較少。對于是否應該在課堂糾正學生錯誤的問題，Krashen（1982）指出，糾正錯誤會使學習者處于自衛狀態，進而使他們避免使用復雜結構并將注意力放在形式而不是意義上，不利于語言習得[4]。也有相當一部分的教師反映，怕挫傷學生學習的積極性，所以對他們糾正錯誤比較少。但是也有專家指出，不糾正學生的錯誤可能會導致別的學生也犯錯。筆者認為，可以對一些重要的，比較大的錯誤進行糾正，比較小的錯誤就算了。畢竟對于基礎比較差的學生來說，他們學習英語的信心比較缺乏，對他們來說，開口回答問題已經需要鼓起莫大的勇氣了，當務之急，是要堅定他們學習的信心，鼓勵他們學習英語。因為上了大學，自主學習能力是很重要的方面，如何讓學生有學習英語的動力，讓他們花更多的時間學習英語，這才是重中之重。

考慮到三課時的課堂錄音取樣相對較小，在課堂教學錄音結束之后，筆者隨機挑選了8名學生接受了訪談。所有的學生都認為教師的話語結構對課堂教學的影響很大，正確的話語結構對學生的學習有著極大的影響；此外，對于學生表現的反饋，教師應當盡可能的具體，有針對性，不要過于概括和籠統。

“希望英語課堂多一點的給學生的參與機會，能夠有更多的發言機會，在老師提出問題以后，希望先等待有學生主動站起來發言以后再點名提問學生，不要直接就抽問學生。希望老師提出更多的參考性的問題，以便學生有更多的發揮，得到鍛煉。希望老師在學生回答以后可以詳細地點評，因為學生的回答有不對的地方通過點評可以清楚的知道并加以改正?！保▽W生小黃，男，臨床醫學專業一年級）

“有些時候學生回答老師提問的時候，也能正確回答出來了，老師都給予'good'的肯定評價，但是老師如果再能詳細地點評下就好了，因為大家都想知道正確的答案，詳細地點評可能對大家的幫助更大?！保▽W生小賀，女，公管專業一年級）

另外，訪談之后發現，成績好的學生希望老師給予主動站起來回答問題的機會，成績差些的學生覺得老師可以直接點名學生回答問題，成績差些的學生希望老師可以提展示性的問題，成績好的學生希望老師能夠多提參考性問題，或者是因為學生英語水平不太好，所以可能希望老師上課時候提出簡單的問題，這就給予我們其他老師啟示，在對待英語水平不同的學生的時候，就可以提出難度不同的問題。

四、結語

本研究表明，新教師在課堂上的話語量說明在不同程度的教學班級，學生的參與程度也不一樣。新教師在課堂上的話語占用了大部分的時間（33.3%～66.7%），學生參與課堂的機會相應地減少了（13.3%～48.8%）。由于學生水平參差不齊，要在全部課堂上實現理想化的“以學生為中心”的教學可能比較困難，教師在面對水平比較差的學生的時候，可能還是不由自主地采用了傳統式的“滿堂灌”的教學，和學生互動比較少。而在學生程度比較好的班級，教師和學生的互動程度也比較好。所以在面對程度比較差的學生的時候，新教師應當注意進一步優化自己的提問，可以設置些較容易的問題，增強學生學習的信心，鼓勵他們回答問題，讓比較差的學生也能積極地參與到課堂來。另外，盡可能地多提些參考性的問題，順應學生的要求，在學生回答以后，能夠詳細地點評，這樣對改善教學效果更有幫助。在普通高校大學英語教學中，課堂處于從以教師為主導向以學生為中心的過渡之中。在面對程度不一樣的學生，新教師應該進一步調整自己在課堂上的話語結構，結合自身的教學實踐，取長補短，避免傳統束縛，運用各種話語模式，提高英語教學質量。

參考文獻：

[1]Krashen，S.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M].Oxford：Pergamon，1981.

[2]Nunan，D.Language Teaching Methodology：A Textbook f or Teachers[M].Englewood Cliffs，NJ Prentice Hall Inc，1991.

[3]胡潔雯，李文梅.教師話語研究及其對大學英語教學的啟示[J].甘肅聯合大學學報（社會科學版），2011，（3）.

[4]李曉東，李紅.淺談英語課堂教師話語存在的問題及對策[J].青年文學家，2011，（4）.

[5]王珍平.大學英語課堂教師話語分析的個案研究[J].江西理工大學學報，2012，（4）.

[6]許海燕，李俠.大學英語國家級精品課程中課堂話語的特征分析[J].東華大學學報（社會科學版），2012，（9）.

[7]周星，周韻.大學英語課堂教師話語的調查與分析[J].外語教學與研究，2002，（1）.endprint