對“翻轉課堂”實施過程中的認識和思考

王凱 孟然 段海云

摘要：當前，翻轉課堂為“主體—主導”的教學實踐提供新的路向。通過探究翻轉課堂的起源、概念、發展模式及基本特征，在分析翻轉課堂作用的基礎上，本文也探討了實施過程中面臨的不足及相關對策，為推進翻轉課堂在我國不同學科中的開展做出基礎性研究。

關鍵詞：翻轉課堂；教學模式；教學設計

中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）51-0181-02

一、前言

2011年，薩爾曼·可汗在大會演講報告中提到一種課堂教學模式，與傳統的“教師白天在教室上課，學生晚上回家做作業”的方式正好相反，人們稱之為“翻轉課堂”。自此以后，翻轉課堂這種模式成為教育者關注的熱點。在我國，重慶市和廣州市有些學校也相繼開始翻轉課堂教學模式的嘗試。

翻轉課堂出現的大背景是教育改革，信息技術的飛速發展和全球化網絡教學資源的迅速崛起，對翻轉課堂起到大力推動的作用。本文通過探究翻轉課堂的起源、概念、發展模式及基本特征，在分析翻轉課堂作用的基礎上，探討實施過程中面臨的不足及相關對策，以期為我國教學改革的深入進行提供借鑒。

二、翻轉課堂的起源及特點

翻轉課堂這種教學模式起源于美國科羅拉多州森林公園高中，該學校化學教師發現，在課后通過微視頻教學，為課堂缺席學生補課的方式能夠顯著提高學生學習效果，進而在全校對這種模式進行推廣，拉開翻轉課堂教學序幕。后來，隨著許多免費優秀在線教育資源的推廣，再次掀起翻轉課堂實踐的熱潮。我國翻轉課堂研究也有了初步發展，江蘇木瀆高級中學通過創建“問題導向”的自主學習模式實驗，開創我國翻轉課堂實踐的前列。翻轉課堂具有以下其他教學形式所不具有的特點[1]。

1.翻轉課堂能夠充分體現學生的主體地位。在翻轉課堂學習中，學生首先要在課下進行自主探索學習，根據實際情況及理解問題程度，安排學習進度和學習時間。

2.翻轉課堂更有利于個性化學習。在翻轉課堂中，任課教師根據不同學生的學習情況、性格特點及不同經驗，提供適合他們的學習視頻。整個學習過程體現出“因材施教”的特點。

3.教學視頻可以反復觀看。教學視頻可以回放，這對那些因事耽誤課的學生而言，可以隨時隨地地學習。

三、翻轉課堂的發展及模式分析

翻轉課堂的思想起源于19世紀，理論基礎可以看作是哈佛大學物理學教授埃里克·馬祖爾于1991年提出的“知識的傳遞”和“知識的內化”這兩個學習步驟，它們在教與學順序上的顛倒，正體現出翻轉課堂的本質。2000年，邁阿密大學所用的新的教學形式，可以看作翻轉課堂基本形式的形成。這種模式先讓學生利用網絡和多媒體資源在家觀看教學講解視頻，然后在課堂上以小組形式完成家庭作業。2001年，麻省理工學院啟動開放課件項目，2004年薩爾曼·可汗的網絡教學視頻受到熱評，隨后，大量的全球視頻公開課出現，推動翻轉課堂的迅速發展。一直到2007年，美國科羅拉多州森林公園高中化學教師喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯提出了flipped classroom的說法，嘗試這種顛倒傳統方法的教學模式。自此以后，翻轉課堂在教育領域中得到大力推廣和普及。可見，翻轉課堂完全顛倒傳統的“課堂上教師講授，課后學生完成作業”的教學模式。

翻轉課堂主要有探索式模型、體驗式模型、流程式模型和個性化協作式模型[2]。探索式模型主要提出學習周期的三個階段，即探索—解釋—應用，也有的探索翻轉課堂模式將“解釋”階段發展為“翻轉”階段，即探索—翻轉—應用三個階段。這樣的翻轉課堂模式稱作為探索式翻轉課堂。體驗式模型是Jackie Gerstein通過結合體驗式學習周期和麥克卡錫的4 MAT教學模式而提出的一種體驗式翻轉課堂教學模式，主要包括：體驗式參與、概念探索、意義建構及演示與應用四個階段。體驗式教學模式賦予翻轉課堂以生命，使其成為一個動態的循環模式，并為教師提供一個框架來實現課堂翻轉。流程式模型這種模式主要體現出將傳統課堂上的學習知識提前放在課前進行，而知識的內化過程則由課后轉移到課堂之中，同時伴以對學習內容的總結與反饋，以強化學生對所學內容的理解和掌握。個性化協作式模型是我國研究者張金磊等構建出的一種個性化協作式的翻轉課堂模型，同時結合游戲化教學理念，完善原有教學模型，增加課后拓展過程。

總之，這些教學模型的出現，為翻轉課堂的順利實施提供非凡的參考意義。翻轉課堂是發生在教師、學生、教學資源和學習環境等多種因素之間的，能夠持續相互作用中的動態性生長的建構性課堂，核心是進一步發展學生深層的認知能力。

四、翻轉課堂的特征

傳統教學過程通常包括知識傳授和知識內化兩個主要階段。知識傳授先于知識內化。翻轉課堂這種形式顛覆傳統教學過程，知識傳授階段通過信息技術的輔助，在課后完成，而知識內化階段則在課堂中經教師輔導與同學協助完成。隨著教學過程的顛倒，課堂學習過程中的諸多環節也隨之發生根本性變化。

教師角色的轉變可以看作翻轉課堂的第一核心特征。翻轉課堂中，教師從傳統教學模式中的知識傳授者，變成學習的促進者和指導者。這種角色的變化，意味著教師不再是知識交互和應用的中心。伴隨著教師身份的轉變，教師面臨著發展新的教學技能的巨大挑戰。在翻轉課堂中，學生變成學習過程的中心，他們需要在實際的學習參與活動中，通過完成真實的教學任務來建構知識。

翻轉課堂的第二個核心特征是在課堂中減少教師的講授時間，給學生留下更多的學習時間。翻轉課堂將傳統課堂講授的學習內容轉移到課下，在保證不減少基本知識內容的基礎上，增強課堂中師生之間的互動性。翻轉課堂通過延長“預習時間”來完成對教與學時間的變化，該模式的關鍵之處在于，教師需要認真考慮思索如何利用課堂中的有效時間，達到和實現“課堂有限時間”的高效率。

翻轉課堂的第三個特征是學習過程中學生角色的轉變。隨著科學技術的發展和社會的進步，教育的發展進入一個嶄新的時代——學生可以進行自我知識延伸和拓展的時代。翻轉課堂的活力來自學生的高度參與。在科學技術支持下的相互協作的學習環境中，學生需要根據學習內容反復不斷地與同學、教師進行交互溝通，以擴展和創造深層次的知識。所以，翻轉課堂是一個構建深度知識的課堂教學模式，學生就是這個課堂中的主要角色[3]。

五、翻轉課堂的作用

翻轉課堂的主要特點在于通過開放性的教學資源組織課堂教學活動，學生在課前通過這些教學資源自己先完成知識的探究學習，而課堂則成為教師與學生、學生與學生之間進行溝通和交流的場所。這種模式顛覆傳統意義上的授課模式，對培養學生自學和增強能力具有重要作用。

1.翻轉課堂這種教學模式強調教學過程是師生之間信息和情感的交流溝通，是師生之間積極互動、促進學生全方位發展的過程。同時，這種模式強調學生是學習過程的主體，而教師是學生發展的引領者、輔導者和推動者，這與課程教學改革的核心理念相吻合。

2.翻轉課堂這種教學模式融合傳統教學過程中的面對面教學和混合式教學兩種模式，為當前教學理論的研究提供原材料和豐富經驗。同時，翻轉課堂又激起國內外教育學者深度探索教育理論問題的興趣和追求。

六、翻轉課堂的不足及對策

翻轉課堂的不足之處主要體現在三個方面：一是教師方面。翻轉課堂教學模式的實施對教師的要求很高，確實需要一批高素質、高水平的教師。一方面，他們不僅需要擁有過硬的教學能力、課堂組織能力及課堂管理能力，另一方面，還應具備一定的教學資源制作和運用能力。現在，具備這樣全面發展的教師尚處于初始階段，這就需要不斷加強對教師業務水平和綜合素質的培訓與鍛煉。二是學生方面。首先，學生在觀看教學視頻資料時，當碰到那些重要的、疑難問題時，不能及時地向任課教師或其他同學尋求幫助，這在一定程度上可能會影響學生的學習熱情。其次，由于學生尚處于一定年齡階段，不可避免地會出現一些其他的不可控因素，比如，自主學習時，跑去觀看音樂會或足球、籃球比賽等。為了促使這種教學模式有效開展，學校或任課教師必須采取一定的強制措施，制定相應的獎懲制度，來確保課堂教學的順利實施。三是學科方面。不同學科的特點能夠影響翻轉課堂的順利實施。從翻轉課堂教學模式實施的情況來看，大多適用于理科類教學課程。這些科目的一個共同特征是具有明確的概念界定，通過觀看教學視頻介紹講解有關概念，學生可以在課下完成概念性知識的學習。相比之下，人文類課程在授課過程中會更大程度地涉及其他學科內容，甚至需要師生之間進行思想和情感上的交流溝通，因此，對這類課程教學視頻的錄制要求更高。

七、總結

翻轉課堂一方面實現課堂內外的深度學習，延伸教與學的時間維度，另一方面，是對教師知識、引領課堂經驗和技巧的一種挑戰，也是對翻轉課堂中學生課外自主學習能力與自控能力的培養和鍛煉。在信息化高速發展的今天，科技推進教育的發展，成為一種必然趨勢。翻轉課堂教學模式以信息技術和合作學習為支撐，為學生提供理想的學習環境，滿足個性化學習需求，提升自主學習能力[4]。

參考文獻：

[1]吳亞男，南月省.“翻轉課堂”在中學地理教學中實施的思考[J].教育教學論壇，2015，（13）.

[2]王蕊蕊.翻轉課堂的發展與研究評述[J].大眾文藝，2015，（05）.

[3]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012，（04）.

[4]盧強.翻轉課堂的冷思考：實證與反思[J].電化教育研究，2013，（08）.