跨文化教育：對每個人更好的教育？

[冰]古德·彼得斯多蒂爾著+呂耀中譯

摘 ? 要：冰島大學古德·彼得斯多蒂爾博士（Dr. Gudrun Petursdottir）從其研究和教學經驗出發，探討了實行跨文化教育的相關問題并提出自己的觀點。她認為，跨文化教育旨在以積極的方式應對差異，并把差異看作優勢而非問題;教師對課堂多樣化的態度比方法和材料的使用更為重要;合作學習能普遍而有效地提高學生的跨文化能力。文章編譯自彼得斯多蒂爾博士在愛爾蘭跨文化（InterCultural Iceland）網站發表的題為“Intercultural Education-Better Education for Everyone？”的文章。

關鍵詞：跨文化教育;復合式教學;合作學習

一些教育學家認為，21世紀的教育應該更加注重使受教育者掌握新的技術和能力，而不是收集信息和死記硬背。從廣義上來說，大多數教師認為自己的職責更多的是教育學生，并幫助學生為未來的生活做好準備，而不僅僅是灌輸知識。

跨文化教育主張所有的學生都能擁有平等的學習機會，無論他們的性別、社會階層、民族或文化背景。這種平等的學習機會不僅指入學機會，還強調同等獲得學業成功的機會。在學校，我們不斷發現傳統教學方式對一些學生沒有效果，他們需要新的教學方式以享有平等的學習機會。這些學生不一定有學習障礙，他們也許具有學習能力但仍難以適應傳統教學方法，比如教師在臺上講課，學生正襟危坐地聽講和記筆記。

我們的教室是由多元文化組成的。學生的教育背景、宗教信仰、社會經濟地位、家庭組成千差萬別。此外，他們的價值觀、態度、生活方式、能力、種族、國籍也不同。跨文化教育旨在以積極的方式應對差異，并把差異看作優勢而非問題。例如，不僅要包容差異，還要直接利用多樣化的課堂為學生和教師提供所有的可能性和豐富的內容。

在討論跨文化教育時，需要涉及至少三個問題。

第一個問題是“為什么”。我們為什么需要跨文化教育？我們的社會發生了什么變化，需要不同的教育方式？為什么教師應該思考跨文化教學方法這個問題？為什么教師應該考慮改變教學風格？跨文化教育觀念是如何發展和改變的？跨文化教育的目標是什么？

第二個問題是“如何”。我們如何才能在課堂中實現跨文化教育的目標？我們如何開展教學來實現這些目標？這些方法比其他方法更有效嗎？

第三個問題是“什么”。為了達成目標，我們需要使用什么資料？我們開發跨文化教學材料時需要思考什么？我們需要專門材料嗎？我們能使用原有的課本和作業任務嗎？

一、為什么要實行跨文化教育？

我們在和教師討論跨文化教育時，這個問題非常重要。如果教師看不到任何明顯的原因，那么他們為什么要轉變教學方式呢？我們可能引入一些需要的方法和材料，但如果教師看不到多樣性的優勢，或者對某些社會團體存有偏見，那些方法和教材在他們手里就會毫無用處。因此，教師對課堂多樣化的態度比方法和材料的使用更為重要。

我們需要回答的第一個問題是“如何定義今天的跨文化教育及其發展狀況”。自20世紀70年代以來，教育學家就用各種方式定義跨文化教育這一術語。下文涉及的內容主要是指北歐和西歐國家。

20世紀70年代-20世紀90年代，歐洲不同國家對教育方式提出了不同觀點。這里介紹的不同的教育方式之間并無明顯的界限，它們在許多方面互相重疊。其中，最常見的是“移民教育”“多元文化教育”和“跨文化教育”。

20世紀70年代早期興起的學校和教育中的多元主義思想起源于20世紀60年代開始的歐洲移民。移民教育的第一階段基于移民學生的“問題取向”（deficit orientation），即認為移民學生有一些問題需要改善，強調同化，剝奪兒童的文化認同。這種方法的特點是注重語言學習。許多國家的官方舉措是開設各種特殊教育課程，這種課程使移民學生花大量的時間學習新的語言，但他們往往在其他科目上成績落后。這種教育方法的效果并不理想。它強調隔離，但是，把移民學生和其他學生隔離并不能更好地提高前者的學業、語言或者跨文化技能，而且主流群體的學生也沒有任何互動的機會提升其跨文化能力。

隨著移民教育的發展，一種新的方法——多元文化教育在許多歐洲國家興起。筆者認為，這種方法是邁向跨文化教育的第一步。20世紀80年代-20世紀90年代，討論的焦點仍然是對移民學生進行特殊教育，強調融合（integration）而非同化，可依然不是相互融合。文化的概念依然局限于民族文化的狹隘范圍。許多學校開始強調“尊重多樣性”，即在特殊的主題日，為學生提供流于表面的文化活動，這種基于項目的方法僅僅以關注民俗文化特色為主。該方法強化了民族定式（national stereotypes），將來自少數族裔群體的學生劃歸到與其個人文化身份無關的民族文化中。許多案例都關注“文化差異”和“寬容”，強調不同的民族文化，這常常造成更多隔離而非全納（inclusion）。

20世紀90年代，跨文化教育的主要目的隨著一系列定義的出現而發展和改變。斯文·西倫斯（Sven Sierens）在其著作《我們-他們-我們的》（Us-Them-Ours）中寫到，“這些發展的積極結果是人們接受了跨文化教育對主流群體和少數族裔群體都是有利的觀念。”接受跨文化教育適用于所有學生這一理念化解了移民問題。這意味著，至少從理論上，不論課堂和學校人口的構成，跨文化教育成為所有學校和教師的目標。

跨文化教育和其他教育方法的主要區別可以歸納為兩點：跨文化教育針對所有兒童，不僅僅是有移民背景的兒童;“文化”是廣義上的，即所有課堂都是多元文化的。

在多元文化社會里，什么能力是重要的？我們需要培養學生的哪些能力？斯文·西倫斯引用了以下定義：“年輕人應具備多元文化、多民族和國際化社會所需要的認知態度和技能。這一套認知態度和技能可以置于跨文化能力之中。”如何讓學生掌握這些技能和能力，從而提高其跨文化能力？

二、如何教學才能實現跨文化教育的目標？

一些教育學家認為，我們不應該給教師灌輸如何實現跨文化教育目標這一理念。格洛麗亞· 萊德森-比林斯（Gloria Ladson-Billings）在其著作《白人教師和多樣化課堂》（White Teachers / Diverse Classrooms）中指出：“即使我們能告訴你怎么做，我也不說……原因是你可能會按我說的做，換句話說，你可能不加深思或進行批判性分析而完全按我說的去做，不管學生的年齡、能力和需求。”她在文中強調，教師的態度比運用特殊教學方式和材料更為重要。教師的態度是關鍵，因為一個思維狹隘或者將課堂多樣性看作問題的教師可能不會運用全納教學方法（inclusive teaching methods）。但是，對于真正想實現跨文化教育目標的、真正想給予每個學生同等學習機會的、真正尊重多樣性的教師來說，他們已經看到運用跨文化或全納教學方法的好處。

回到跨文化教育的主旨，傳統教學方式（教師講，學生聽）如何能達到跨文化教育的目標？是否給每個學生學習機會？我們能通過讓學生坐下來聽講提高他們的交際、合作或者解決矛盾的能力嗎？僅僅依靠閱讀、傾聽和記憶考試內容，學生能夠學會創造性或批判性思考嗎？在能力常被局限為閱讀、寫作、記憶能力的情況下，又如何能發掘學生的多樣性優勢呢？擁有其他能力、技能、經驗或者學校知識之外的知識有好處嗎？當我們在課堂上僅給那些善于聽講、閱讀、記憶和遵守學校規則的學生機會時，如何讓每位學生參與學習呢？

我們如何改變這種現狀？回答這個問題并不容易，因為沒有一種教學方法能始終完全適合所有學生。多樣化的教學方法和途徑最容易達到跨文化教育的目的，它能使學生主動交流并提高其參與學習的積極性。合作學習是最廣為接受的應對不同類型課堂教學挑戰的方法。鼓勵學生組成合作小組會增進來自不同民族、語言和種族背景的學生間的友誼和信任。

許多歐洲教育學家和教師正在尋找合適的教學方法，以達到跨文化教育的目的。很明顯，合作學習能普遍而有效地提高學生的跨文化能力，同時能消除某些少數團體（通常是同學）的成見和歧視。合作學習使學生有機會從不同角度看待事物，從而解決沖突與分歧。

伊麗莎白·科恩（Elizabeth Cohen）是斯坦福大學的一名社會學家。約25年前，她開始研究影響學生表現的社會因素。科恩教授得出的結論是，小組內學生的狀態對其學習過程有相當大的影響。她和許多教育學家都發現：學生越積極，他們之間就越有可能合作;學生參與越積極，他們的理解水平就會越高、越深刻。科恩認為，學生討論的機會越多，他們學到的東西就越多。在觀察課堂互動和小組學習多年之后，科恩總結出，即使在小組學習中，某些學生也沒有任務，并且常被組里的其他學生排斥在學習任務之外。這些學生很少說話，而且他們即使說話了，也往往會被組里的其他人忽略，如此一來，這些學生便很可能放棄積極學習。他們有時沉默寡言，似乎沒有動力，或者他們會干擾自己不能參與的合作學習——這些學生被科恩稱為低狀態學生（low status students）。科恩重點關注如何在課堂創造條件，使多元文化課堂里的所有學生都能獲得平等的學習機會。在此基礎上，她提出了“復合式教學”（Complex Instruction）的概念，其思想包含三個主要部分。第一，設計綜合能力課程，通過圍繞核心概念或思想進行的小組活動，促進高層次思維能力發展。任務是開放式的，要求學生相互合作解決問題。最重要的是，任務要求較強的跨文化能力，使不同背景和不同學習水平的學生都能為小組完成任務作出貢獻。第二，教師運用特殊指導策略，訓練學生運用合作規范并擔當特定的角色對自己所在的小組進行管理。這樣，教師就可以有精力對小組活動進行仔細觀察，提供具體的反饋，并處理引起小組成員不平等參與的身份問題（status problems）。第三，為了確保平等學習，教師應學會認識和處理學生身份問題。社會學研究表明，在復合式教學中，學生的交流和合作越頻繁，他們學到的就越多。然而，孤僻的學生或者缺乏學習技能的學生常常較少參與。因此，他們學到的東西就比積極參與小組活動的學生要少。在復合式教學中，教師運用狀態療法（status treatments）來拓展學生對“聰明”（smart）的理解，使其相信每個人對多能力任務（multiple-ability task）都作出了重要的智力貢獻（intellectual contributions）。

荷蘭教育學家皮特·巴特拉恩（Peter Batelaan）和一批來自歐洲不同國家的教師和教育學家把科恩理念引入歐洲，并將其與歐洲關于跨文化教育的探討聯系起來。

多元文化小組合作學習（cooperative learning in multicultural groups）是復合式教學的佛蘭德版本（flemish version），并且適用于歐洲教育情況。位于比利時根特市的跨文化教育中心開發了一系列基于多元文化小組合作學習的材料。在比利時，多元文化小組合作學習是眾所周知的一種方法，已在許多學校實踐多年。

多元文化小組合作學習以復合式教學理念為基礎。學生在異質小組（heterogeneous groups）中一起學習，通過對豐富且具有挑戰性的任務的互動來應對多樣性，其目的是使學生認識并理解每個單元的特定概念。資源卡（resource cards）可提供學科方面的廣泛信息，供學生閱讀或查找，以激發他們主動思考及其求知欲。

菲利普·帕爾曼（Filip Paelman）是比利時一位有經驗的培訓師，也是多元文化小組合作學習材料中幾個單元的作者。他認為，多元文化小組合作學習是一個錯綜復雜的系統，其核心是互動和狀態（interaction and status）。正如上文所述，一切都和狀態有關系。學生狀態越好，參與互動的機會就越多。多元文化小組合作學習通過不同方法，即科恩的“狀態療法”，不斷改善教室里所謂的低狀態學生的狀態。

一個多元文化小組合作學習單元由七部分組成，分別是介紹、五種活動課、綜合課。五種不同的活動由課堂的五組學生同時參加，每組關注不同的活動內容，使學生能從不同的角度獲得一部分概念，每個活動涉及一個不同的智能（根據加德納的多元智能理論）。在整個單元中，各小組保持不變，每個成員在組里扮演特定的角色。學生輪流扮演角色，不同的課堂中每個人都會有不同角色，而且小組也要進行不同的活動。五次一個循環，直到每組都完成所有活動。

這樣的活動需要許多互動和合作。為了能夠完成活動，各種能力都非常重要，學生確實需要彼此以及彼此的能力、經驗和想法來完成活動。他們也需要多種跨文化技能，比如溝通能力、解決問題的能力、創新能力、批判性思維等。

眾所周知，在學習過程中，學生表現越活躍，就越有機會討論主題;學生彼此討論的時間越長，對主題的理解就越深刻。問題在于教師應該多長時間給學生提供一次這樣學習的機會。在歐洲的許多課堂上，即使教室外的社會已經發生翻天覆地的變化，但課堂結構仍和100年前一樣。教師有時是教室里唯一活躍的人，要求學生端坐，聚精會神地聽教師講課，最重要的是為了考試而記憶。

回到第一個問題，即為什么要實行跨文化教育。我自己在教學過程中通過使用組織良好的合作學習任務，開展多元文化小組合作學習活動并使用其他全納的教學方法，學生不僅學到了更多東西，并且比坐著聽講時更加享受學習。在課堂運用這種方法學習幾周之后，學生能真正感受到課堂氛圍的變化，他們變得更愿意和其他人一起學習，更好地了解彼此，從而更加信任彼此。而且，對我本人和我的學生來說，這種方法也更加有意思。

編輯 許方舟 ? 校對 郭偉