走出“困”境，從找尋集體認同感開始

花宏

那是新學期開學第一天，為了全面了解新一屆學生的學習情況，我習慣性地和孩子們“拉起家常”：原班長是誰啊？哪些同學讀書讀得棒？哪些同學寫字寫得好……孩子們非常樂意向我介紹他們的伙伴，發言十分踴躍。

我接著問了下去：“有沒有同學經常完不成老師布置的作業？”話音剛落，孩子們不約而同地向教室后面轉過頭去，一個原本就蜷縮在班級角落里的孩子嚇得將頭低到了桌下，我清晰地看見了他的忐忑和顫抖。為了避免他的尷尬，我岔開了話題。然而，我注意到，盡管我沒有批評他，他還是一整節課都沒有抬起頭。

課后，我了解到這個孩子性格孤僻，從不主動與人交流，成績也很差，同學們都瞧不起他，是個典型的學困生。前幾任老師面對這塊“難啃的骨頭”，都無奈地放棄了。

第二天，大家還沉浸在開學初的欣喜之中，這個孩子卻做出了一件誰也沒想到的事情，他“罷學”——任憑他的母親如何勸說，甚至將其拉扯到班級門前，他還是死死地抓住教室的門框，不愿意踏進教室半步。他的泣訴讓我怔住了：開學第一天就受到了大家的指責，覺得自己在這個班上“沒有臉面”。

孩子的一句“沒有臉面”，頓時令我心痛不已：一位老師即使不能讓自己的學生詩意地棲居在班級里，也起碼應該做到讓每一個孩子都能夠在班級中有尊嚴地找到自己存在的價值，得到同伴的接納，產生集體認同感。而卻因為我的一個無心的提問，讓學生感到生活在這個原本就屬于他的集體之中是“無臉面”的，這難道不是我的失職嗎？

我不由得想起了英國著名思想家密爾在《論自由》中提到的“多數人暴政”。密爾是就社會政治形態而言的，而這一次在我的班上，我卻成了一場“多數人暴政”鬧劇的導演。這場“暴政”就是我領著全班其他學生（“多數人”）施加給那一個孩子的。我帶給這個孩子的負面影響，用密爾的話說，是“奴役”了（這個孩子的）“精神本身”。這就不難理解，在這種精神的奴役和摧殘下，他毅然決然地“罷學”。作為一名教師，我責問自己：在這樣的學習“困”境中，他哪能不“學困”呢？

我連聲向他和他的母親道歉，把他領回到座位上。

我意識到，轉化這名學困生，要把學習放在第二位，要從幫助他找尋集體認同感開始。

為此，我專門組織了兩次以“結對互助”為主題的班隊活動，希望他能和大家一起在活動中承擔責任、分享喜悅、收獲集體歸屬感。然而，事情并沒有朝著我預料的方向發展——其他孩子并不愿意帶著他一起活動。他呢，倒也不介意，似乎已經習慣了和其他孩子“涇渭分明”的活動方式，習慣了大家對他的冷漠。

終于，在那次“雙人三腿”賽跑中，我找到了解決問題的辦法。我主動參與活動，并要求和他分在一組。當我幾乎是“連夾帶抱”地把他“裹挾”到終點的時候，在同學們的掌聲中，我聽到了他發自內心的笑聲。

教師和他的親密合作，為其他孩子做出了無聲的引領，給他帶來的不僅是大家關注的目光，也讓越來越多的孩子走近了他。兩個月下來，這個孩子在班級中竟然有了兩三個“死黨”。他在同學面前也不再像以前那樣唯唯諾諾、畏首畏尾了。更不可思議的是，在學期末的調研測試中，他每門學科都取得了“良”的好成績。看著他自信的笑臉，我意識到，這個孩子是真正走出學“困”之境了。

反思整件事情的始末，我深有感觸：導致學困生之“困”的真正原因往往并不在學習上，教師要善于發現學困生“困”的根源，“取法其外”方能“得乎其內”。

（本欄責編 再 瀾）