我國教師實踐能力研究：進展與反思

呂長生

(華東師范大學 課程與教學研究所，上海 200062)

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我國教師實踐能力研究：進展與反思

呂長生

(華東師范大學 課程與教學研究所，上海 200062)

摘要：教師實踐能力問題在教師專業發展研究中占有重要地位。通過梳理教師實踐能力現有研究，其發展脈絡和相關成果主要集中在5個方面：教師實踐能力的定義研究、結構研究、形成過程研究、影響因素研究和提升策略研究。已有研究為我們重新認識教師實踐能力奠定了基礎，但是也存在一些問題。未來在該領域研究中需以“知識授受——兒童發展——教師專業化”作為指導思想，樹立研究的問題意識和前沿意識，促使研究主體進行相互結合。

關鍵詞：中小學教師；實踐能力；反思

隨著對基礎教育課程改革的反思與中小學教師專業化研究的升溫，作為教師專業性重要特征的實踐能力，正日益受到理論研究者、一線教師、學校以及國家的關注。因為教師實踐能力不僅影響著教師對教學理論知識的學習與運用，支配著教師的日常教學行為，而且也是教師專業發展的基礎和方向以及核心條件。[1](P44～47)因此，教師教學水平的高低、教學能力的強弱，主要取決于其所具有的教學實踐能力的多少及其運用情況。[2](P4～7)教師實踐能力的重要性，使得對其進行深入研究特別必要。這種必要性一方面可以促使教師實踐能力的研究走向科學化、規范化、系統化，另一方面能更好地使理論研究為中小學教育教學服務。而通過對已有研究的回顧，則可以“以史為鑒”來審視當下。文章通過對我國中小學教師實踐能力已有研究文獻的閱讀、篩選、分析、歸納，對教師實踐能力有代表性的觀點進行了梳理，分析了已有研究取得的成就和不足，并對未來研究作出了展望。

一、教師實踐能力定義：從性質定義到外延定義

對“教師實踐能力是什么”的追問，現有研究經歷了從性質定義到外延定義的發展過程。

1.教師實踐能力的性質定義

所謂性質定義，即是通過揭示概念所反映的對象的性質來澄清概念。基于對教師實踐能力這一對象性質的不同理解，現有研究呈現出了3種理解教師實踐能力的方式。第一，實質性定義。這是從心理學角度著手，運用心理學中的能力原理對教師實踐能力的本質屬性加以揭示，認為教師實踐能力“是指從教學能力當中分離出來的，那些在教與學的協調活動中影響教師組織學生參加事先設計的實際活動順利完成的個性心理特征。”[3](P257)第二，條件性定義。在CBE(competence-based education，即“能力本位的教育”)理論中，能力(competence)是以完成一定實踐活動任務所需要的知識、技能、態度和經驗作為基礎的，尤其強調“知識”在能力形成中的作用。基于此，有研究者認為，教師實踐能力就是教師通過實踐獲得知識并將知識運用于實踐之中，以此來分析教育現象，專業實施教育教學過程，并通過處理一切教育事件從而取得良好的教育效果的能力。[4][5]第三，過程性定義。通過對教師教學實踐過程的考察，研究者發現，教師實踐能力是在教育教學實踐過程中形成的，是存在于教師個人經驗中的、有關教學活動的直覺認識。這種直覺認識本質上就是教師在實踐過程中不斷嘗試運用新思想、新理論和新方法的過程，尤其是嘗試自己的新設想從而形成新能力的過程。[6]

2.教師實踐能力的外延定義

所謂外延定義，是指通過例舉概念所指稱的所有對象澄清概念。這一定義方式在教師實踐能力定義中出現，是因為研究者認識到教師實踐能力存在著復雜的結構，運用單一的性質定義很難充分揭示出教師實踐能力的內涵和外延。運用“外延定義”的方式對教師實踐能力進行考察，一方面考慮了教師實踐能力形成、發展所處的環境，指出“教師實踐能力是指教師改變環境適應自己需要的能力。”[7]，另一方面又從教育理論和教育實踐的關系出發，指出“教師實踐能力主要是指教師在教育活動中將教育理論現實化的能力”，[8]繼而再采用“能力框架”的方式把“教育理論現實化的能力”界定為：(1)在自主地以及與他人的合作中生成解決問題的新方向、新理論和新技術的、富有創造性的“研究-實踐力”；(2)一種高水平的協調力，即能夠協調兒童與兒童、兒童與教師、家長與教師的關系，協調學校、社區、社會各種機構，綜合地、靈活地應用多樣化的專業知識和技術來解決問題，推進教育活動；(3)一種以深入洞察和理解學生為目的的教學臨床研究的能力。[9]

二、教師實踐能力結構：從經驗分析到模型建構

根據政策話語的轉變以及結構分析的深度，可以把教師實踐能力結構的研究分為3個階段。

1.經驗分析階段：20世紀80年代—2001年

在2001年國家頒布《基礎教育課程改革綱要(試行)》之前，關于教師實踐能力結構的研究主要零散地分布在和教育學或教師學相關的書籍中，或者散見于有關教師素質或者能力研究的研究型論文中。這些研究雖然看似帶有理論研究的影子，但是大多數結論的得出卻缺少一定的實證或理論基礎，其本質更多的是研究者出于對教師實踐能力結構直觀理解而進行的一種“經驗式的分析”。這種分析先天帶有的“附屬性”(即把教師實踐能力研究放在教師素質或能力的研究中)使得大多研究停留在了對教師實踐能力大致包括哪些內容的分析上。如有的研究者依據能力的適用領域，把教師能力分為認知能力、應用能力和實踐能力，其中實踐能力主要包括教學能力、表達能力、組織管理能力、思想教育的能力、交往能力、教育科研能力。[10]有研究者從教師能力層級(其表層為教學能力，深層為發展能力)出發，認為處于教師能力中層的實踐能力主要是學科實踐和操作能力。[11]

2.因素分析階段：2001年—2011年

從2001年頒布《基礎教育課程改革綱要(試行)》到2011年頒布《教師教育課程標準(試行)》這10年間，是我國基礎教育從“應試教育”轉向“素質教育”的時期。在這一時期隨著我國師范教育向教師教育的轉型以及教師專業化和專業發展等相關概念的引入與深入研究，關于教師實踐能力結構的研究開始超越經驗式的分析，而采用科學的研究方法和嚴格的理論推演來進行因素分析。通過因素分析法，研究者能夠把反映教師實踐能力性質(或狀態)的變量結構，簡化為少數幾個能夠反映出其內在聯系的、固有的、決定其本質特征的因素。

有研究者基于對中小學校長和師范生的調查，分析出了教師實踐能力結構中包含的8個因素，即組織能力、管理能力、具有交流的意識與技巧、激發學生自主性、積極性與創造性、對未來活動有周密的計劃、對教育教學過程不斷評估與反饋信息、自我監控能力。[12]還有研究者以其它理論為建構基點來分析教師實踐能力結構中的因素，較有代表性的是熊川武的“二因素”結構、吳慧的“四因素”結構、熊建輝的“五因素”結構以及毛菊的“多因素”結構，見表1。

表1　理論推演建構的教師實踐能力結構

3.模型建構階段：2011年至今

為了解決教師專業發展的障礙、提升教師專業發展水平，我國在2011年和2012年先后推出了《教師教育課程標準(試行)》和《中(小)學教師專業標準(試行)》兩個文件。這兩個文件都突出強調教師應“主動建構教育知識，發展實踐能力”、“把學科知識、教育理論與教育實踐相結合，突出教書育人實踐能力”。這是在我國政策話語中首次把教師實踐能力納入進來。這一政策性的規范指示，是對教師特定服務水平的設定與期待，為教師實踐能力的理論研究與實踐應用指明了方向。在這一背景下，教師實踐能力結構的研究試圖通過觀察教師的教學實踐，提出合理的假設，再依據一定的理論基礎和調研數據，建構教師實踐能力的結構模型。其中具有代表性的是王夫艷等研究者建立的模型。

王夫艷等人通過對教師的深度訪談和文本資料的循環分析，提出“教師視角中的專業實踐能力是對教師專業實踐的最真切表達”的假設，然后借鑒Lichtman的“符碼——類別——概念”的分析模式，以教師對專業生活的反思性理解和有意義建構為基礎，構建了教師實踐能力的 “三維結構模型”(見圖1)。其中，受限的專業實踐能力主要是指聚焦于課堂的實踐能力，包括課程與教學能力和教育學生的能力；擴展的專業實踐能力是指教師課堂之外會經歷角色的擴展而需要的實踐能力，包括同儕合作能力、家校合作能力和政策實施能力等；元專業實踐能力在整個教師實踐能力架構中處于支配性地位，涉及對具體能力的協調、管理、運用和發展等，轉化到具體的實踐中包括專業發展能力、反思能力和道德能力等，見圖1。[15]

圖1　教師實踐能力的“三維結構模型”

雖然在教師實踐能力結構的研究上取得了上述眾多成果，但國內學者在研究教師實踐能力的時候，共同的不足之處就在于對教師實踐能力結構只是進行了“是這樣”的描述，而對其“為什么是這樣”的研究還不夠。同時，上述研究者內隱的一個假設主要是把教師當做“授業者”，即主要是從“技術理性”層面來研究教師實踐能力。但是，由于教學實踐活動的復雜性、教學情境的動態化，僅從“技術”層面來探討教師實踐能力還不足以滿足新課程改革對教師實踐能力體系的要求。超越“技術理性”，這就催生了一個問題：在新的形勢下，應該以何理論為指導構建起一個具有說服力的教師實踐能力結構，從本質上來真實地反映教師實踐能力面貌？

三、教師實踐能力形成的環節分析

從本質上來看，教師實踐能力并非是教師一般的操作能力或動手能力，而是教師這一主體在教學實踐活動中與客體相互作用中形成、變化和發展的一種能力，因此，通過教學實踐活動才能賦予教師實踐能力，通過持續不斷的教學實踐活動才能發展教師的實踐能力。在這一活動過程中，教師實踐能力的形成也需要一定的程序或環節。有研究者以復雜理論中的涌現主義為分析框架，把教師實踐能力的形成厘定為四個從低到高的環節：構材——量積——質組——環境。構材就是教師對自身知識元素和教學時間進行結合、提煉；量積是通過聚集不同情境的教學認知要素實現構材的量積，形成“同質涌現”(即具有共享特征的教學實踐性知識的累積)和“異質涌現”(即不具有相似認識的特征，將以復雜的非線性的方式“重組”為新的特征)；質組就是實現信息的有序化，精煉“同質實踐知識”、整合“異質實踐知識”，歸納出不同的教學實踐規律，據此形成滿足教學實踐要求的能力系統，使涌現變成現實；環境就是要能夠促進教學實踐能力的發展。這4個環節，從微觀到宏觀、從教師自身內在主觀能動性到外部客觀環境，環環相扣、層層遞進，最終決定了教師教學實踐能力系統的建構過程。[16]

四、影響教師實踐能力的多重因素

教師實踐能力的形成與發展受多重因素影響，包括教育觀念問題、基礎教育與高等教育的銜接問題、人才培養模式問題、課程設置問題、教學方法問題、師資隊伍問題、實踐教學環節問題。[17]在這些眾多因素中，研究者最為關注的還是教師教育結構體系和教師教育的課程設置問題。首先，在我國教師教育中，以大學為中心的職前教育空間模式打斷了學生與教學實踐場所的聯系，將學生孤立在學科理論和傳統教育理論中，使學生失去了實踐知識積累和教育科學研究的場所。第二，在課程設置上，職前教育課程側重于理論知識的傳授，缺乏對學生教育實踐能力的培養，脫離基礎教育實際需要，如實踐性很強的教育見習、教育實習課也逐漸萎縮、流于形式；[18]在職后培養中，則將教師從教學實踐場所拉回大學或是各種類似教育學院的機構，進行一些傳統理論補充，而鮮有實踐課程。由于國情所限，在職教育多半成了教師的學歷補充手段，失去了實踐知識培訓和交流的意義。[19]

五、提升教師實踐能力的多元化策略

如何提升教師的實踐能力，也是研究者頗為關注的一個話題。通過對已有研究的梳理，在提升教師實踐能力的策略上，也呈現出了多元化特征。

1.改革師范教育，為提升教師實踐能力奠定基礎

提升教師實踐能力，在改革師范教育中首要的問題是明確辦學指導思想，把培養合格的教師當做師范教育的“天職”；其次，要改革教學內容，調整課程體系，增設有利于培養教育實踐能力的學科；再次，完善教育實習制度，增加教育實習時間；[20]最后，引入案例教學，把“發現教學問題——尋找解決答案——嘗試解決問題——總結與反思”流程運用于課程教學。[21]在上述改革中，關鍵還是需要改變師范教育的課程結構設置，開設滿足教師實踐能力提升的三類實踐課程，即經典實踐理論、具體實踐經驗與個體實踐，并探究開設實踐課程應遵循的主線，即實踐知識呈現、親身實踐中問題的發現、問題的理論解決、親身實踐中對解決方案的驗證、創新。[19]

2.采用“需求分析法”進行在職培訓

針對我國在職培訓在提升和發展教師實踐能力中存在的問題，在職后培訓中可以采用需求分析的方式來進行。所謂“需求分析”是指在對培訓對象深入調研的基礎上，明白被培訓者的需求是什么，針對被培訓者的需求制定培訓計劃，從而提升培訓質量的方法。把其運用在教師實踐能力的提升中，具體步驟可分為：首先，明確對教師實踐能力的期望值；其次，獲取教師教學實踐能力的現狀信息；第三，比較現狀和期望值，找出教師在教育教學實踐中存在的差距，發現實際問題，分析這些問題的性質及其產生的原因，從而明確哪些問題可以通過培訓來解決；第四，通過多種調查方法發現培訓尚未解決的問題和教師遇到的新問題，有針對性地提供后期支持，為后續的培訓提供依據。[22]

3.“學習——反思——訓練”三位一體的自我提升

在教師實踐能力的自我提升上，教師可采用“學習——訓練——反思”三位一體的方式來進行。第一，教師要自覺地學習，這種學習包括對教育理論的深入研究和向同伴積極學習。[23](P121)第二，教師還需自覺地研究在教育生活中發生的各種言行，通過反思性回顧，去形成新的認識與行為方式，從而改善自己的教學行為，提升實踐能力。[2]第三，讓教師在教學實踐中進行自我訓練，具體做法為：確定訓練目標，制訂個性化的訓練計劃；結合教學實際，有針對性地培養和訓練；端正訓練態度，努力從一點一滴做起；倡導勤學好問，拜自己身邊能者為師；理論聯系實際，在實踐中訓練提高；參與考核評價，自己增加培養和訓練壓力。[24]

六、對我國教師實踐能力現有研究的反思

以上通過對教師實踐能力相關問題的文獻分析，描繪出了教師實踐能力研究的大致面貌，為進一步揭示和研究教師實踐能力提供了基礎。但是反思現有的研究，可以發現指導思想仍舊囿于“應試教育”、研究脫離教師的當下實踐、研究主體分離。針對已有研究中存在的問題，在未來的研究中需做到指導思想的轉變、研究的前沿意識與問題意識以及研究主體的相互結合。

1.以“知識授受——兒童發展——教師專業化”作為指導思想

在我國，教師實踐能力研究的指導思想一直囿于“知識”基點上，研究的展開也是在“知識本位”的背景下進行的，反映的是應試教育背景下教師實踐能力的問題，構建的主要是教師如何高效、快速傳授知識的能力，忽視了教育的主體性、發展性要求。結果是教師傳授知識的能力越高，教育對教師和學生主體性異化的程度越大，教育逐漸演變成了“反教育”。事實上，所有的教育都應圍繞“兒童發展”來展開，傳授知識只是促進兒童發展的一個手段，在實踐中不能用掌握多少客觀知識來衡量兒童的全面發展，更不能以“應試教育”中分數的多少來衡量教師實踐能力的高低。教育歸根結底就是促進“人”全面發展的事業，因此在研究教師實踐能力的過程中，要從原有的“知識授受”的窠臼中跳出來，轉變教師實踐能力研究的指導思想，把研究的價值觀假設定位在“知識授受——兒童發展——教師專業化”三位一體上，才能使教師實踐能力體系更加科學化、規范化、系統化。

2.關照當下實踐：研究的問題意識與前沿意識

在傳統研究中，研究視域主要集中在教師實踐能力的傳統領域，很少觸及社會變革為教師實踐能力帶來的新變化。對這種新變化的忽視，導致現有的研究很難和教師當下的實踐相互融合，研究也就失去了應有的生命力。因此，拓展研究視域，關照教師當下的實踐，應是教師實踐能力研究的邏輯起點。遵循這種邏輯起點，研究就應有一定的問題意識和前沿意識。所謂問題意識是在研究教師實踐能力的時候，能把握住教師實踐能力理論中的空白點，拓展新領域，把教師實踐能力研究中沒有深化的問題加以深化，對已研究過的問題但仍然缺乏系統研究的方面加以系統化；前沿意識是指研究者要能敏銳地捕捉實踐中出現的新問題，運用新方法，站在時代的制高點來對教師實踐能力研究中出現的問題加以分析與解決。

3.研究主體的結合

一方面，盡管理論研究者能適當結合教育教學實踐來開展教師實踐能力的研究，但是由于其研究缺少對教師實踐的切身感悟和脫離了教師的當下實踐，使得研究成果很難應用于教師的教學實踐。另一方面，來自于一線教師的研究大多是總結性、經驗性的研究，缺乏一定的理論高度，使得其并不能走入理論的殿堂，缺少科學性。針對理論與實踐之間的這種割裂，解決的方法便是在教師實踐能力的研究過程中，理論研究者需和一線教師相互結合來進行研究，即理論研究者作為“專業引領者”要充分發揮引領者的角色，向一線教師提供理論支持；一線教師作為實踐的經歷者，有著最為豐富的實踐信息，這些信息是理論研究者最為缺乏的資料，一線教師和理論研究者分享資料的過程也是向理論研究者學習的過程。因此，理論研究者和一線教師相結合來做研究，可以把理論“固有的標準和實踐概念與那些在實際工作中表現出來的標準和實踐概念之間的沖突”[25]降低到最低點，為構建教師實踐能力體系提供科學化的保障。

綜上所述，對教師實踐能力的研究，既涉及到教學理論和教學思維的突破，又涉及到教學實踐的規范和創新，是一個理論性和實踐性都很強的教師專業發展問題。因此，在當前如何加強和構建適合我國基礎教育實踐需要的系統化、科學化的教師實踐能力體系，推動教師專業化發展，是當今基礎教育課程改革所面臨的一項艱巨的任務。

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Research on Teacher’s Practical Competence

of China：Progress and Reflection

LV Changsheng

(Institute of Curriculum and Instruction, East China Normal University, Shanghai 200062)

Abstract:The research on teacher’s practical competence of China makes progress in definition 、structure、forming progress 、influential factors and promoting strategies. The outlook of teacher’s practical competence in China is: changing the researcher’s thought, expanding research horizont and combining the theoretical investigator with the practitioner.

Key words:teacher, practical competence, reflection

作者簡介：呂長生，河南上蔡人，華東師范大學課程與教學研究所博士研究生，主要從事教師教育、教師專業發展和課程與教學理論研究。