基于實踐行動步驟的課堂教學設計——馬扎諾有效教學綜合框架與要素研究

毛　偉

(浙江大學 教育學院，浙江 杭州 310028)

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基于實踐行動步驟的課堂教學設計
——馬扎諾有效教學綜合框架與要素研究

毛偉

(浙江大學 教育學院，浙江 杭州 310028)

摘要：馬扎諾有效教學綜合性框架，即10個問題，從學習目標確定、課堂教學活動開展、課堂管理、課堂教學評價，以及教學單元整體設計和單元課時設計等方面分別作了詳細闡述。繼10個問題之后，馬扎諾又進一步提出了41個具體要素，分別歸入常規活動與行為模塊、內容傳遞模塊、課堂行動模塊等三大模塊，將有效課堂教學策略更加具體化。馬扎諾在2012年提出的有效課堂教學的九項循證策略，闡述了有效教學綜合框架及41個要素中的一些關鍵策略。

關鍵詞：有效教學；教學設計；教學要素；教學策略

有效教學能對學生的學習成績產生非常大的影響[1]，在20世紀的最后10年，人們對于什么是有效教學有了更加清晰的認識。有效教學涉及到像課程的精心設計以及學校環境的安全有序等方面，其中對教學有效性影響最大的因素是教師本身。許多研究針對有效教學對學生學習成績到底有多大影響進行了量化處理[1][2][3]，其中最具影響力的要數Nye、Konstantopoulos和 Hedges所做的研究，他們將學生的學習基礎、性別、家庭背景等變量進行控制。其研究結果表明：有效教學的確對學生的學習成績會產生重大影響。馬扎諾是當代國際著名的課程與教學專家，他致力于使自己的教學理論研究成果在教師的實踐行動中得到表現。基于教學設計中的教學目標、教學策略和教學評價3個步驟，馬扎諾設計了一個有效教學的綜合框架，為我們精彩地呈現了有效教學的一些重要因素，對提高我國基礎教育課堂教學質量具有重要意義。

一、有效教學的秘鑰

馬扎諾在他的《教學的藝術與科學》[4]中分析了有效教師的一些具體特征，提出了他的有效教學的秘鑰，即10個問題，在他的《輔導課堂教學》[5](P19～21)中針對這10個問題又進一步提出了具體課堂策略與行為的41個分要素。馬扎諾的有效教學綜合性框架告訴我們可以采用哪些策略來實現師生的有效互動，以及在什么時候、針對什么樣的學生，應該采用什么樣的教學策略，最終通過有效教學策略實現課堂的有效教學。有效教學將多種教學策略的專門知識進行動態融合，以便教師可以深入理解班級里的每一個學生，并及時了解其需求。[6](P5～13)

馬扎諾有效教學綜合性框架中提出的10個問題，整合了他以前的一些著作中相關內容，其中包括《有效的學校》[1]、《有效的課堂管理》[7]、《有效的課堂管理手冊》[8]等。馬扎諾將他的有效教學綜合性框架以10個教學設計問題的形式呈現，而每一個教學設計問題都會涉及到一些有效教學的關鍵要素，值得我們認真分析。

1.確定學習目標、跟蹤學業進展、鼓勵學業進步

事實上，確定學習目標、跟蹤學業進展和鼓勵學生的進步三者是相互聯系、層層推進的。要實現有效學習，首先就必須就知識與技能的獲得制定明確的目標。但是僅有學習目標還不能促進學習者的學習，接下去還要對學習者的學業進展情況進行跟蹤，不僅要在一個單元結束后對學生的學習結果進行評估，還要對學生整個單元的學習過程進行評估，如果學生在某一個或幾個學習目標上取得了進步，那就要對其進步給予鼓勵。

(1)確定學習目標

Lipsey和Wilson[9](P1181～1209)通過研究發現那些確定了學習目標的班級學生平均成績明顯要高于那些沒有確定學習目標的班級學生。可以說，學習目標是整個有效教學設計的靈魂，接下去的整個課堂教學都是圍繞著學習目標進行的。學習目標經常會與學習活動相混淆。顧名思義，學習活動是指學生所做的一些事情，它是達到學習目標的手段，比如說：“學生完成好第一課課后作業。”就是屬于學習活動，而不是學習目標。然而，學習目標是指學生在單元學習完成之后知道什么，或者能夠做什么，比如說：“學生能區分英語中的前位限定詞、中位限定詞和后位限定詞。”就屬于學習目標。學習目標通常強調的是學生能獲得什么知識，教師會通過一些相關活動幫助學生達到學習目標。我們可以按照以下格式寫學習目標：

學生將能__________________________。

或

學生將理解/了解___________________。

馬扎諾有關學習目標的擬定格式是對加涅學習目標陳述方法的一種簡化。加涅[10](P121～132)提出了目標陳述的五成分法，即我們應該根據“情境”、“習得性能的動詞”、“對象”、“行動動詞”以及“工具、限制和特殊條件”等5個成分來陳述學習目標。當然，有些情境下行為表現是不需要任何工具的，所以，有些目標的陳述是可以缺少第5個成分的。如：給學生一些動、靜態動詞區分的標準并提供一些動詞，其中一些是靜態動詞，另外一些是動態動詞(情景)，選擇符合標準的動態動詞(行動)，學生能將動態動詞與靜態動詞(對象)分類(習得性能的動詞)。

(2)跟蹤學業進展

學習目標確定之后，就應該對學生的學業進展情況進行跟蹤。為了評估學生學習目標的完成情況，可以給每一個學習目標制訂一個量表，量表簡潔、直觀，使用方便。量表按照學生學業進展由低到高打分。這種評估量表屬于通用型量表，可以很容易地轉化為針對特定學習目標的評估量表。如，我們可以制訂一個有關英語時態的評估量表。為了讓學生更多參與課堂教學單元的教學，我們也可以讓學生自己確定一些學習目標，學生可以用簡化的學習目標評估量表來跟蹤自己的學習過程。學生對自己的學習目標完成情況進行跟蹤，其實就是一種形成性評估。針對每一個學習目標，學生都可以繪制一個目標進展圖，這是一種非常有效的形成性評估方法，它能幫助我們隨時了解學生的學習情況。

(3)鼓勵學生的進步

一旦學生在知識獲得上取得了進步，無論進步大小，教師都應該認可其進步，并且及時給予非正式的、口頭表揚，這一行動步驟與Decil, Ryan和Koestner[11](P43～51)主張通過提升學生自我調節能力的方式來認可學生的主張相吻合。

2.環環相扣，有效掌握新知識

許多認知心理學家認為教師應該指導學生掌握一些新知識的要點，并且幫助學生加工這些新知識。[12][13][14][15][16]從課前導入相關信息到接觸新知識，再到加工新知識、鞏固新知識，新知識的學習其實是環環相扣的。在講授每個單元的新知識前一些預設的單元教學導入活動，即關鍵性輸入經驗就顯得尤為重要。如果學生能理解這些關鍵性輸入經驗中的內容，那么他們達到學習目標就有了一個良好的開端，接下去就要考慮如何加工和鞏固新信息，從而實現新知識的有效掌握。

(1)課前導入

無論是奧蘇貝爾(Ausubel Dvavid P.)，還是維特洛克(Wittrock Merlin C.)和梅耶(Mayer Richard E.)，都強調理解為先的意義學習。每次講授新知識前，教師都要導入大量的與學習內容相關的信息，幫助學生理解新內容，導入成為單元教學的一個必不可少的組成部分。為了促進學生的有效學習，教師必須甄別一些良構的關鍵性輸入經驗，每一個學習目標可能會牽涉到兩個或三個這樣的重要信息導入，即關鍵性輸入經驗。這些關鍵性輸入經驗會引起學生的特別關注，也會讓教師確保有足夠時間導入這些信息，以便學生全面、深入加工學習內容。

(2)課前預習

17世紀的大教育家夸美紐斯就認為：“一切功課應該這樣安排，使后學的能夠依靠現學的，使先學的能靠后學的固定在心靈里。”[17](P112)其實，夸美紐斯就是在強調學生先前已掌握知識對新知的學習的重要性。教師導入信息前幫助學生預習將要學習的內容，其實是在激活學生的原有知識，把學生已掌握的知識與要學習的新知識聯系起來。預習新內容的方法多樣，如：問學生已經掌握了什么知識；將已學知識與要導入的信息建立關聯；向學生提一些預習問題；教師就要學習的內容做簡要小結；快速瀏覽；教師給學生提供講義等。

(3)小組合作加工信息

根據班杜拉[18](P18)的社會學習理論，個體可以通過觀察并模仿方式向他人學習。“社會學習理論強調了外部因素在改變個體行為方式方面的重要性，并且把溝通看做導致個體行為變化的原因”。[19](P317)由此不難看出，學習其實是一個社會化過程。分組能促進信息加工，因為每一個小組成員都會對問題提出自己的看法，組員可以對同組的其他成員進行觀察與模仿，從而每個小組成員都可以從其他組員那兒學到從不同視角去進行信息加工。互動可以讓學生獲得信息加工的多維視角，也可以讓每位學生看到其他同伴怎樣評價自己的信息加工過程。每個小組的規模不宜太大，太大不利于開展小組活動，小組中每一個組員都必須積極發言。

(4)新信息呈現要分塊

由于學生一次掌握的信息量是有限的，因此，把要導入的信息分塊呈現給學生，學生的學習就會更有效。為了順利實施該策略，教師必須提前對要導入的信息進行分塊，分塊大小取決于學生對相關信息掌握程度。

(5)提問促進信息的精細加工

精細加工問題大體上包括一般推論性問題和精細加工性質的問題。“推論”是學生基于關鍵性輸入經驗中所呈現的內容而作出一些推斷。一般性推論問題要求學生基于自己已掌握的背景知識理解隱含在輸入經驗中的信息，或要學生根據關鍵性輸入經驗中的信息推斷什么是正確的，什么有可能正確。當今課堂教學中特別重視理答環節，理答要求教師善于巧妙地對學生的回答追問。精細加工性質問題其實是在一般推論性問題基礎上的一種追問，有助于學生理清推論過程。

(6)非言語式總結學習

學生可以采用很多種方式對自己的學習進行總結，如，學生可以采用包括注釋、組織機構圖、角色扮演、記憶術和課堂筆記等在內的一些方法，加深對新知識的印象。

(7)反思學習

在日常生活中我們經常反思自己的所作所為，做得好的地方，我們會繼續發揚；做得不太理想的地方，我們會努力去做些變化或調整。在關鍵性輸入經驗結束時，學生也要反思自己的學習經歷，以便進一步加工導入信息。

3.練習新知，加深理解

學生對信息進行積極加工，理解了新知識，但是，這并不能確保學生能將新知識鞏固，隨時可以提取新知識。梅里爾的五星教學模式中的第4個步驟就是“應用新知”。當學習者對新知識經過合理編碼/整合之后，可以說此時他們已經初步習得(領會、理解)了新知識的實質含義。然而，這種習得還不能說是深刻透徹的，儲存也尚未達到經久不忘的程度。所以這時候教師應通過適當的指導性練習讓每個學習者都動手動腦動身體應用新知一番。[20](P60)因此，幫助學生練習新知，加深對新知的理解就顯得尤為必要。我們所說的知識主要分為程序性知識和陳述性知識。

程序性知識包括策略、技能和過程。Rosenshine[21]認為要掌握好程序性知識，就必須有適當的練習。“否認練習的重要性，實際上是否認了孩子們獲得真正技能的途徑。”[13]教師應該設計各種練習任務，指導學生練習，而不是放手讓學生自己練習，學生在指導性練習中會主動進行認知加工。學生學習程序性知識的最終目的就是要能自動執行這些程序，有效的練習就可以幫助學生達到這一目的。如果在校練習時間有限，也可以布置一些家庭作業，家長進行適當指導。剛開始，可以給學生提供一些結構化的練習，教師可以給學生提供一些指導。然后就應該減少這樣的結構化練習，適當增加一些變式練習，教師的指導也逐步減少。在學生已經基本掌握了相關策略、技能和過程之后，教師就可以讓學生自己進行大量的各式練習。其實學生的程序性知識的練習過程體現了一個“從扶到放”的過程，剛開始教師的“扶”體現較多，隨著學生對程序性知識了解的深入，教師的“扶”逐漸減少，就開始“放”，到最后就是完全地“放”了。

陳述性知識主要是信息性的。概念就是一種陳述性知識，如，“宏觀教學目標(instructional goal)描述的是學習者學習完一組教學材料后能做什么。”[22](P77)因此，深化陳述性知識主要通過分析錯誤、比較異同、分類、創設隱喻(即將表面看似無聯系的事物聯系起來)和創設類比(即確定兩類事物之間關系的相同點和不同點)等任務來完成。由于這些任務的完成需要很長時間，所以有時候也可以布置一些家庭作業，讓學生在家完成，家長可以適當參與。

4.生成與檢驗假設

我們通常從有利于學生發展的角度來預設教學目標，包括考慮學生學習興趣和能力的培養，注重培養學生的高階能力。所以，我們制訂的教學目標應該要能體現出識記、解釋、應用、分析、綜合和創新的目標層次。學生生成假設，并通過資料收集驗證假設就屬于教學目標的最高層級，目的是培養學生的創新能力，生成與檢驗有關新知識的假設充分體現了以學習者為中心的教學理念。

學生很好地理解了新信息(即陳述性知識)，以及能熟練掌握新技能、策略和過程(即程序性知識)，但是教學不能只停留在這一層次，教師還必須設計一些新的任務，幫助學生超越這一層次，即讓學生運用所掌握的知識對特定任務的結果作出預測，然后努力完成任務，判斷自己最初的預測正確與否，也就是努力檢驗這些假設。這其實是與梅里爾五星教學模式中最后一個步驟，即“融會貫通掌握”完全一致。“融會貫通是在嘗試應用和提供反饋結束之后，學習者爭取如何能夠進一步熟悉和遷移新知識，能夠根據情景的變化來靈活運用新知識。融會貫通環節中有一個要求是希望學習者能夠持續鞏固與遷移所學得的知識技能、情感態度和動作技能，以追求至善至美的境界。”[23](P366)生成與檢驗與新知有關的假設途徑主要有以下4種：

(1)實驗探究型任務：即教師先創設一種情景，學生從中觀察到一些物理或心理現象，也可以由教師直接把觀察結果呈現給學生。學生根據觀察結果作出預測，然后設計實驗檢驗自己的預測，看最終結果是否與當初的預測相一致。

(2)解決問題型任務：即教師創設一種非常規的情景或帶有約束的情景，學生運用已掌握知識決定在這種情景下應該采取什么樣的辦法去應對，也就是作出某種假設，在任務完成后，學生將結果與當初的預測對比，即檢驗假設。

(3)決策型任務：即教師給學生提供選擇標準，學生從眾多選擇中作出自己的選擇，完成決策過程。學生在完成決策任務之后，應該將最初的預測與實際結果相比較，看決策任務是如何證實或否定最初的選擇。

(4)調查型任務：即學生檢驗過去、現在或將來事件。設計調查任務首先確定歷史上或將來需要解釋的事件或需要定義的概念，然后學生就這些問題作出自己的預測，最后學生將自己調查所得信息與最初預測比較。

5.積極參與課堂學習

受交際教學法的影響, 近年來國內提倡以學生為中心的課堂教學模式，該模式強調師生之間的互動和信息的雙向交流，它給目前國內的英語教學帶來了新的挑戰。[24](P69～73)師生之間，甚至是生生之間的有效互動，前提條件是學生積極參與課堂教學。學生積極參與課堂教學對確保課堂教學質量，提高學生的學業成績至關重要，因保持學生課堂高參與度值得教師重點關注。使學生有效參與課堂教學的前提是教師必須密切注意學生課堂參與情況，也就是說，教師要經常評估學生的課堂專注度。一旦學生課堂參與度不高，教師就必須采取適當措施使學生重新參與到課堂教學中來。

(1)增加活力

可以采用多種方式增加學生活力，身體鍛煉就是其中之一。我們鍛煉身體時，全身的血液循環就會加劇，血液會把更多的氧氣帶給大腦，從而使大腦功能得到充分發揮。可以要求學生在教室里通過肢體伸展的方式鍛煉身體。現在我國中小學早晨上完兩節課后都要求學生集體在操場跑步、跳繩等，就是為了增加學生的課堂活力。另外，通過調節課堂教學節奏也可以影響學生課堂活力。一支曲子、一首歌，都有其高低起伏的節奏，這樣曲子才能悅耳，歌才能動聽。同樣，課堂教學有了適宜的節奏，才會吸引學生的注意力。“教師需要按照一定節奏推進課堂教學，避免干擾課堂活動的順利進行。”[25](P407～437)活動之間過渡時節奏就顯得非常重要。如果從某一活動到另一活動，轉換太慢，就不能激發學生的學習動機，不能引起學生的注意。另外，為了增加學生的課堂活力，使其課堂參與度更高，教師的課堂教學激情也是十分必要的。 “教學激情意味著教師對教學的認真和投入，意味著融洽熱烈的課堂氛圍，意味著學生積極參與和智慧靈動，意味著課堂充滿勃勃生機。”[26](P34～36)

(2)缺失信息

控制論認為人的目標尋求機制總是會盡力縮小預期與實際之間差異。[27]因此，信息缺失往往會引起學生的好奇心，激發他們的學習欲望，從而提高學生課堂參與度。課堂教學中，一些與教學內容相關的游戲、謎語等就包含了一些缺失的信息，所以能抓住學生的注意力，使學生積極參與課堂教學。

(3)調節自我系統

自我系統源于心理學，它能控制我們決定要做的事情。“自我系統為個體是否從事一項新任務做出明智的判斷，并決定個體參與這項任務的愿望的大小。這種愿望直接關系到任務的成功與否。也就是說，自我系統是任務動機的主要決定者。”[28](P34)如果自我系統判定某項任務重要，那么學習者參與的積極性就越大，其成功的可能性就越高。一般來說，每個人都喜歡向別人講講自己以及自己感興趣的事情。所以，在課堂教學中，教師應該創設環境，讓學生把課堂學習內容與自己的興趣愛好結合，從而增加學生的活力，提高課堂參與度。

(4)施加適當壓力

的確，焦慮會對學生產生負面影響。但是，在適當環境下，適度壓力會對學生的學習產生積極影響，因為適度壓力會使學生注意到產生壓力的原因。壓力到底是抑制學生的學習還是促進學習，關鍵在于控制好壓力的度。例如，在課堂教學中，本著娛樂的目的在學生中展開小組競爭，這種競爭可以與一些游戲結合起來。這種類型的競爭就是給學生施加的一種適度的壓力，可以起到提高學生課堂參與度的作用。

(5)開展適度爭論

其實，課堂教學中，教師會經常要求學生就某一話題展開辯論。如，在英語口語課堂教學中，本著寓教于樂的精神，教師將班級學生分為兩大組，兩組學生分正反方就一個話題展開辯論，這樣的課堂辯論并不同于那種激烈的爭吵，它屬于一種適度的爭論，每組學生都想在辯論中獲勝，所以可以讓盡可能多的學生參與到辯論中去，能夠有效提高學生課堂參與度，促進學生的學習。

6.建立和維持課堂規則與程序

有效的課堂管理是維持正常的課堂教學秩序的保證。如果管理不善，課堂就會出現混亂，直接影響課堂教學與學生的學習。而規則和程序的制定是課堂管理的有效手段。規則一般是對學習者常規行為的一種預期，然而，程序常用于指對學習者某些特定行為而形成的預期。課堂管理有方的教師通常會在學年伊始就建立一些規則和程序，并且向學生解釋這些規則和程序，以便學生自覺遵守。如果教師邀請學生共同參與制定規則和程序，那么這些規則與程序會更有效。需要制定規則和程序以約束學生行為的一些方面包括：教室的物理環境布置、日常課堂行為、上學、放學的行為規范、學校公共場所行為規范等。在執行規則和程序的過程中會出現一些問題。因此，實時調整規則和程序就顯得十分必要。

7.執行規則和程序

規則和程序制定好了，接下去就應該努力去執行。對于那些積極執行規則和程序的學生，教師應該對其行為表示認可，并提出表揚；而那些未能遵守規則和程序的學生，教師要及時發現，并且及時處理這些消極行為。

(1)認可學生積極行為

教師對學生積極執行規則和程序的行為可以當著整個班級或整個小組直接口頭表揚，也可以采用一些非言語的方式認可其積極行為，如點頭、微笑、各種手勢等。如果是小學生，教師還可以采取一些有形的認可方式，如給予學生一些象征性的獎勵，包括星星、笑臉、小紅旗或一些文具獎品等。另外，教師還可以把學生在校積極執行規則和程序的事情當面告訴學生家長，也可以通過現在學校常用的“校訊通”直接短信給家長，方便、快捷，讓家長也參與到對學生積極行為的認可中來。對學生積極行為的及時認可起到了強化學生的積極行為作用，從而實現課堂的有效管理。

(2)處理學生消極行為

教師在課堂教學中要及時掌控學生的消極行為，避免情況惡化。面對學生表現出的一些消極行為，教師應該及時做出處理。當然，在課堂上處理學生的消極行為時，維護學生的尊嚴是教師首先要考慮的，即便是小學生，也是如此。學生課堂上表現出的消極行為是即時性的，而不是預謀好的。教師可以通過一些非言語行為，如，朝那個學生望一眼、使個眼色、加大講課的聲音、走近那個學生等等，都可以起到警示那些行為表現消極的學生，同時也維護了學生的尊嚴。當然，我們還可以采用“團體后效”和“家庭后效”。“團體后效”技巧是以學生團體而不是學生個體為單位，只有當團體內所有成員表現好才能得到教師的表揚，所以團體成員彼此之間有很強的約束作用；“家庭后效”即要求學生家長也參與監督學生的行為表現，家長成為一個有效的干預因素。當然，教師需要一個整體規劃，掌握一些基本策略，處理課堂應急狀況。

8.建立與保持良好的師生關系

良好的師生關系是課堂有效管理的關鍵因素，它甚至會直接影響課堂教學質量。因此，建立和保持良好的師生關系就顯得十分必要。可以從以下兩方面來建立和保持良好師生關系：(1)教師對學生的關心以及師生合作；(2)教師對學生的指導以及對其行為的控制。

(1)關心學生，師生合作

教師要關心學生，首先必須了解學生。教師應該盡可能通過學生個人檔案了解每個學生的一些家庭背景、興趣愛好，以便與學生交流，并且在一些生活細節上表現出對學生的關心。課堂教學中，教師在設計學習任務時，可以適當考慮學生的興趣愛好，挖掘學生的潛力，發揮其特長。教師在講授知識時可以適當表現一些幽默，使用一些言語或非言語行為向學生傳遞友好情感，充分展現教師個人魅力，營造良好的學習環境，實現師生的良性互動。

(2)教師對學生的適當管控

教師幫助學生確定學習目標，制訂一些課堂規則和程序，并且針對學生積極執行規則和程序的行為都予以認可，對消極對待規則和程序的行為也都予以適當懲罰，這樣學生就會意識到：“老師非常清楚每個學生應該表現出什么樣的行為。”另外，教師在對待自己的學生時應該表現出客觀的情感態度。雖說每個人對任何人、任何事都會表現出自己的喜好、偏見，我們無法控制我們自己的情感，但是我們可以控制我們的行為，教師也可以控制對自己學生的行為，可以向班級里每一個學生傳遞相同的關心、關愛。一旦教師對某個學生產生了消極情緒，就應該避免表現出極端行為，應該換位思考，重新解釋學生的行為，盡力表現出情感的客觀性。

9.給予學生高期望值

一般來說，教師會對每一位學生的成功形成一種期望，這種期望或低或高，并且教師對學生的低期望與高期望都會在對學生的行為上表現出來，這是人的一種潛意識。期望值低，教師對學生的關注度也會相應變小，學生成功的概率也就小了；期望值高，教師對學生的關注度也就相應高，會給這類學生更多的幫助，學生成功概率就增大。每個人很難改變對某一個人的看法，重要的是我們不能讓這種個人看法改變我們對此人的行為。教師應該對所有學生都保持高期望值，以便學生在情感基調(即課堂上教師建立積極情感的程度)和師生互動質量上獲得同等待遇。

教師可以通過日常觀察判斷自己對學生的期望值是高還是低。如果發現對某個學生的期望值低，就應該從情感基調和師生互動質量兩個方面自省，自己對低期望的學生是否給予了差別對待呢？如果答案是肯定的，那就需要調整自己的行為，要與低期望的學生進行更加積極的情感互動，如多些眼神接觸，多些微笑，多給予些關注，同時還要給低期望的學生更多回答問題的機會，必要時，對低期望學生的回答提供適當支持。

10.單元設計與課時設計

每一門課程都是由一定數量的單元構成的。從宏觀層面上說的教學是單元教學，而每一堂課，即通常說的每一個課時，才是我們在單元規劃時重點要考慮的，每一課時又由多個板塊組成。因此，我們不僅要進行單元有效教學設計，還要進行課時的有效教學設計，課時教學設計時還要分別考慮各個板塊的有效教學設計。

(1)單元教學設計

單元教學設計會因為單元主題不同而采用不同的有效教學設計。有注重知識傳授的教學單元，有注重完成任務的教學單元，還有注重學生探究能力培養的教學單元，其單元教學設計方式都會有所不同。

在設計以知識為主題的單元教學時，首先關鍵性輸入經驗需要提供一些與學習目標相關的知識技能，然后教師要設計一些任務，像練習、家庭作業等對學生已掌握的知識進行深化。為了加深理解，讓學生達到學習目標的最高層級，教師可以讓學生基于已掌握的知識生成假設，然后要求學生積極主動去查閱資料，展開研究，檢驗自己的假設。

在設計以解決問題為主題的單元教學時，同樣可能要涉及到上面以知識為主題的一些學習目標，因為解決問題的前提是必須先掌握一定的知識。但是，還會增加一個學習目標：即要求學生通過調查研究去解決某個問題。以解決問題為主題的單元教學設計同樣也可以有一個生成與檢驗假設的任務，但是這一任務可以安排在單元教學最開始，起到一個先行組織者的作用。

以培養學生探究能力為主題的單元教學設計與以知識為主題的單元教學設計基本相似，只是在這一主題的單元教學中，教師必須幫助學生設計一個任務，以便學生可以探索自己感興趣的東西。

(2)課時教學設計

一堂課由多個模塊組成，因此，教師在設計某一堂課時，通常可以思考以下3個問題：①哪些模塊是一堂課的常規部分？②如何設計學習內容模塊的教學？③課堂上必須采取哪些行動？以上這些問題都涉及到了前面提到的有關課堂管理、陳述性知識與程序性知識的教學、學習目標的確定等等，是將前面已經討論的所有知識的整合。課堂教學效果好，僅有課前的教學設計還遠不夠，在課堂教學過程中還必須實時調整最初的教學計劃，因為課堂上任何情況都有可能發生。如，我們在制定教學目標時會對起點行為進行假設，如果起點行為定得過高，而大部分學生卻沒有達到所定起點行為水平，那么課堂教學材料就失去了它的有效性；另一方面，如果起點行為定得過低，即假定學習者只具備極少或不具備達成教學目標所需的技能，而事實上，大部分學生都超越了這一起點行為水平，結果是學生在學習已經掌握的技能中浪費了很多時間。[22](P127)所以實時調整課堂教學設計是十分必要的。

二、41要素——有效教學的保障

馬扎諾根據《教學的藝術與科學》中提出的10個問題，以及對《教學的藝術與科學手冊》、《有效監管》、《成為反思型教師》中的一些教學策略進一步細化，在2013年又提出了一個“有效教學的41要素”(見表1)。這41個要素是有關課堂教學的一些具體策略和具體行為，成為指導教師課堂教學的一把金鑰匙。馬扎諾把這41個要素按照“常規活動與行為模塊”、“內容傳遞模塊”、“課堂行動模塊”3個模塊進行分類。

表1　有效教學的41要素[5](P24～28)

課堂行動模塊設計問題:如何激發學生主動參與課堂學習?要素24:密切關注不參與課堂學習的學生要素25:做一些教學游戲要素26:管理好學生課堂應答率要素27:活動身體要素28:保持輕快的課堂節奏要素29:教師滿懷熱情全身心投入教學要素30:進行善意的爭論要素31:給學生機會談談自己的學習要素32:呈現奇特或有趣的信息設計問題:如何認可學生的積極行為、處理學生的消極行為?要素33:密切關注學生的課堂行為要素34:要求未遵守課堂規則與流程的學生承擔相應后果要素35:認可遵守課堂規則與流程的學生設計問題:如何建立與保持良好的師生關系?要素36:了解學情要素37:使用言語和非語言行為表達對學生的關愛要素38:保持情感客觀,抑制情緒沖動設計問題:如何對所有學生保持高期望值?要素39:重視并尊重低期望的學生要素40:多向低期望的學生提問要素41:給回答錯誤的低期望學生提供幫助

下面結合表1中的“如何幫助學生生成與檢驗有關新知識的假設？” 這一教師輔導表格來詳細說明如何幫助教師提高相關教學技能(參見表2)。要素21“組織學生準備完成認知復雜的任務”要求教師把班級里的學生組織起來。教師可以將學生分成小組，每組3到5人，通過小組合作，順利完成認知復雜的任務；要素22“讓學生參與完成有假設生成與檢驗的復雜認知任務”表明教師要學生完成一些決策任務、解決問題的任務、實驗探究任務、調查任務等；要素23“提供學習資源與學習指導”要求教師給學生提供一些具體學習資源，這些資源必須是與相關認知復雜的任務有關的，以幫助學生順利完成這些任務。

“生成并檢驗與新知有關的假設”這種課時更多地體現出以學生為中心，它要求學生必須將已經掌握的知識靈活運用。學生先是要對一些具體任務的結果作出自己的預測，也就是生成假設，然后自己收集、查詢相關資料，或進行調查，判斷自己最初的預測是否正確，即檢驗假設，從而完成這種認知復雜的任務。這是學習目標的最高層級，是教師對學生知識的一種拓展，是“從扶到放”過程中“放”的環節。在整個任務完成過程中教師所起到的作用是給學生提供一些學習資源和適當的指導。

表2　如何幫助學生生成與檢驗有關新知識的假設[5]

下面以一堂高中歷史課來詳細地說明要素21、22、23這三個要素如何輔導教師課堂教學。

芒羅老師任教的高中班級在學習第二次世界大戰的歷史。芒羅老師先是把學生分成了多個三人小組，然后要求每個小組就與二戰相關事件或概念展開調查。納塔利小組選擇了“中途島海戰”，欲研究“如果美國當初沒有破譯日本準備發動進攻的密碼，結果將會是怎樣？”該小組的學生推斷也許美國還沒有修好自己的航空母艦，也許日本贏得了這次戰役，甚至整個第二次世界大戰。如果假設結果成立的話，他們預測現今美國的生活方式會大不一樣。接下去，他們就開始收集有關“中途島海戰”的資料，以此來判斷他們預測的結果究竟是可能還是不可能。

其他小組分別選擇了二戰中的一些不同事件。芒羅老師給學生提供一些學習資料，或者幫助他們查找一些相關資料，以便各小組完成自己的任務。老師也會幫助各小組對后續步驟做好計劃，并要求按計劃完成任務。每組完成任務之后，芒羅老師要求學生回頭看自己的預測與發現結果是否相一致。每一位同學都要記錄在完成該任務后自己的想法發生了什么變化。

從上述案例可以看出，教師先是把學生分組，然后要求學生結合已經掌握的有關第二次世界大戰的知識，選擇二戰中的某一知識點作出自己的預測或假設，然后學生在教師的適度幫助下收集、整理資料，最后將自己的發現結果與先前的預測對比，看假設與結果是否一致。這種生成假設、檢驗假設的任務能夠有效拓展學生的知識，加深對已學知識的理解，培養學生團隊合作精神和自主學習能力，充分體現了學習目標的層級性。

三、有效課堂教學的九項循證策略

另外，杭秀[29](P22～28)介紹了馬扎諾等人的《有效的課堂教學——提高學業成績的九項循證策略》，其中的九項策略是在進行大量的實證研究基礎上得出的，能夠有效提高學生的學業成績(參見圖1)。其實，這里的有效教學九項循證策略與馬扎諾在《教學的藝術與科學》中提出的有效教學的10個要素基本上是一致的，而且馬扎諾后來在《輔導課堂教學》中提出的41各要素把這些策略更加具體化了。馬扎諾的有效教學的10個要素是分塊論述的，然后在各大塊中又進一步提出了一些具體的行動步驟，而馬扎諾和其他一些研究者后來提出的有效教學九項循證策略其實是從10個要素的一些具體行動步驟中挑出了一些關鍵步驟，指導學生的學習。

圖1　教學設計框架[30]

以10個問題的形式呈現的馬扎諾有效教學綜合框架是馬扎諾多年研究的結晶。該框架對每一個問題先是理論分析，且其理論是在參考了大量相關文獻和實驗數據基礎上提出的，因此，他的理論具有相當的科學性。接著，通過行動步驟詳細闡述如何將理論應用到實際課堂教學，因為馬扎諾堅信我們每個人都是通過自己的行為去影響他人的。著名教育心理學家、教學設計專家梅耶認為，影響教學過程的總體因素主要有6個：(1)教學操控，包括教材內容及其組織方式；(2)學習者特點，指學習者現有的知識水平和學習者記憶系統的特點；(3)學習情景，指學習的社會和文化背景，包括課堂與學校的社會結構；(4)學習過程，指學習者的內在認知過程；(5)學習結果，指學習者的認知變化；(6)業績表現，指學習者的測驗成績，包括知識的遷移。[31](P177)馬扎諾的有效教學綜合框架，以及后來提出的41個教學要素是圍繞著教學設計的3個主要步驟，即教學目標(做什么)、教學策略(如何做)、教學評估(做得如何)展開的，它將梅耶的影響教學過程的6個要素全部都涵蓋了，并且分塊呈現相關教學策略，提出了一些具體的行動步驟，回答了意義教學設計模式的3個問題:要到哪里去；怎樣到那里去；到了那里嗎？這對我國課堂教學，尤其是中小學的課堂教學具有重要的實踐意義。

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Design of Classroom Instruction Based on the Practice of Action Steps：

Study of a Comprehensive Framework and Elements for

Effective Instruction by Marzano R. J.

MAO Wei

(College of Education, Zhejiang University, Hangzhou Zhejiang 310028)

Abstract:Marzano advances a comprehensive framework of effective instruction, i.e., the ten questions, which dwell on the establishment of learning goals, the organization of classroom activities, classroom management, the assessment of classroom teaching, the design of lessons as a cohesive unit, the design of a lesson, and etc. Based on the ten questions, Marzano further puts forward 41elements, which can be classified into such three modules as module of regular activities and behaviors, module of presenting contents and module of classroom actions. The 41 elements make the strategies of effective classroom instruction more specific. In 2012, Marzano raises nine evidence-based strategies of effective classroom instruction, which demonstrate some critical strategies of the comprehensive framework of effective instruction and the 41 elements.

Key words:effective instruction, design of instruction, elements of instruction, strategies of instruction

作者簡介：毛偉，湖南漢壽人，浙江大學教育學院博士研究生，主要從事教學設計研究。