微生物學雙語課程的三段式立體化教學模式

黃娟 馬金霞

摘要：在認知圖式理論的基礎上，針對微生物課程的特點，構建了“導入段—熟悉段—掌握段”的三段式教學模式，并提出了六項立體化輔助策略，為提升學生專業英語能力奠定基礎。

關鍵詞：微生物學;雙語教學;三段式;立體化

中圖分類號：G642.41 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2016）07-0144-02

在經濟全球化背景下，為增強國際競爭力，國際化人才培養已成為我國高等院校的首要任務。國際化人才培養的核心內容，就是要培養具備一流國際交流能力、具有一流國際學術視野、掌握一流國際研究思維的高水平復合型人才，而開設高水平、高質量的雙語課程，是實現這三個“一流”目標的重要基礎與保證措施。

一、微生物雙語課程的特點

微生物學課程是市政工程和環境工程專業非常重要的一門專業基礎課，既是聯系基礎理論與具體專業知識不可缺少的橋梁，也是理論知識與實踐應用緊密結合的紐帶。而隨著微生物技術在環境治理中的不斷發展應用，該領域最先進、最前沿的研究和應用成果絕大部分都記載于英語文獻中，這就要求市政工程和環境工程專業的學生能夠熟練閱讀微生物學相關的科技文獻，從而緊跟微生物技術與本專業領域交叉的研究前沿。因此，越來越多高校針對微生物學雙語課程教學方法開展了相關研究和實踐。

由于微生物課程具有內容涉及面廣、專業術語繁多、知識點易混淆等特點，加上工科學生的英語背景普遍相對較弱，因此在開展雙語教學的過程中，經常會出現教師、學生都很努力，但效果卻很不理想，甚至部分學生對本課程采用雙語教學產生了較強的排斥思想。針對上述問題，筆者在認知圖式理論的基礎上，提出微生物課程的“三段式立體化雙語教學模式”，并通過實踐取得了良好的效果。

二、認知圖式理論對雙語教學的啟示

所謂認知圖式，是指先前針對某一主題獲取的知識和信息，在人腦中經過抽象化、概括化和長時記憶后建立起來的認知結構。當學生學習與該主題相關的新知識時，就會自動搜尋認知圖式中的相關信息，為新知識的理解、記憶和加工提供依據，并進一步拓寬原有知識框架，擴大原有的認知圖式結構。從心理語言學的角度來看，學生學習新知識的過程，就是新知識的語言輸入與大腦中原有認知圖式中相關知識互相碰撞的結果，因此學生對新知識的理解很大程度上依賴于新知識的“輸入語言”能否有效激活大腦中的“原有認知圖式”，然后在此基礎上建立“新的認知圖式”。

微生物學課程作為專業基礎課，一般在大二時開設，學生中絕大部分都在高中時期學過生物課程，其中有部分內容具有一定的相關性，因此他們大腦中已經存在與課程內容相關的認知圖式。英語是學生一直都在修的課程，雖然工科學生英語基礎普遍相對偏弱，但仍具備一定的聽說讀寫能力，只是在專業詞匯理解和應用、專業文獻閱讀和寫作、專業知識綜合表達等方面缺乏訓練。因此，學生在大腦中也存儲了課程語言相關的認知圖式。從認知圖式的角度來看，雙語教學的目的就是要通過適合的教學模式和教學策略，全方位激活學生“專業”和“語言”的認知圖式，并促使兩者不斷融合、擴展，從而實現同時提升專業能力與語言能力的目標。

在激活認知圖式的過程中，一個很關鍵的因素在于學生在心理上是否能夠持續獲得正向反饋，即是否在雙語課程學習的過程中持續得到循序漸進的成功體驗。正向反饋越多，新知識的輸入與原有圖式結構的碰撞越活躍，雙語學習的興趣和效果越好。反之，如果一開始就將學生置于很大的壓力情境之下，學生心理中的負面情緒會切斷新知識輸入與原有認知圖式結構的聯系，從而形成“效果變差—負面反饋—興趣減弱”的惡性循環中。因此，雙語教學的過程必須遵循“由淺入深、由點及面”的原則，以培養學生持續的正向反饋體驗為中心，在聽、說、讀、寫等各個環節，采取師—生互動、生—生互動、小組討論、合作學習等豐富的教學活動和輸入策略，充分激活學生的認知潛能。

根據學習過程中原有認知結構發揮的作用不同，可將影響學生雙語課程學習效果的認知圖式進一步分解為三種基本圖式：語言認知圖式、內容認知圖式和形式認知圖式。其中，語言認知圖式是其他兩種圖式的基礎，是指學生對教師授課語言的掌握程度，也許學生不一定能明白教師所說的每個單詞，但只要能夠迅速捕捉到其中關鍵單詞的含義，則可通過調動原有的知識經驗，猜到教師所要傳遞的信息。因此，對于微生物雙語教學而言，專業詞匯的積累顯得尤為重要，不僅要會看和寫，還要會聽和說。形式認知圖式也稱為文本圖式，強調的是全英文教材中篇章的結構、段落之間的邏輯關系、長句的句式結構等。對于學生而言，閱讀全英文教材的困難很大一部分在于他們對英文科技寫作中常用的段落結構、長句句法以及作者的寫作習慣等不了解，影響了他們對內容的理解和學習的進度。因此，教師應介紹英文科技寫作中一些常用的表達習慣和句式結構，分析所選英文教材的一些典型段落結構和長句句式，激活學生原有的英語語言結構，從而為進一步的專業知識雙語學習奠定基礎。內容認知圖式是教學內容的背景知識和關鍵信息，是新的認知圖式構建的關鍵部分。例如，一個英語專業的學生可能能聽懂和看懂微生物課程的絕大部分詞語，但因為缺乏專業的背景，很難在他的大腦中構建出相應的專業知識結構。因此，雙語教學時，教師要在導入新知識結構前，讓學生回憶原有知識結構中的相關信息，然后先將這部分信息轉換成英語表達，再在此基礎上用英語導入新的知識信息。

三、微生物學雙語課程的三段式教學模式

基于認知圖式理論的“循序漸進”和“全方位激活”原則，以讓學生持續獲取“正向反饋”效應為目標，結合微生物學課程的特點，筆者構建了一種三段式立體化教學模式。

1.認知圖式的正向反饋與擴展構建：中心目標。微生物課程的概念和知識點繁多，如何讓學生在循序漸進的學習過程中不斷獲得認知圖式的正向反饋并在此基礎上逐步實現認知圖式的擴展構建，是微生物課程雙語教學模式的中心目標。雙語教學的教師要從激發學生興趣和主觀能動性的角度出發，對教材內容進行合理刪減和重組，并在教學過程中密切與學生互動，根據他們的理解情況動態調整教學進度和方式。例如，筆者在微生物學的教學過程中引入英文教材《BROCK BIOLOGY OF MICROORGANISMS》中的大量英文案例與中文教材相結合，合理重組后，構建了更為適合學生理解和激發學習興趣的課程框架。

2.導入段—熟悉段—掌握段：關鍵階段。導入段，是雙語教學模式的初級階段，其主要目標是激活學生的原有認知圖式，建立新課內容的背景情境和整體結構。在這一階段中，教師講解以中文為主，英文為輔。教師首先在課堂上回顧與新課內容相關的原有生物學知識，再自然地引出新課的主要內容介紹，從而激活他們原有的認知圖式。熟悉段，是雙語教學模式的中級階段，其主要目標是擴展學生的原有認知圖式，理解新課知識概念的英文表達。在這一階段中，教師講解逐步過渡到以英文為主，中文為輔。由于有了導入段的基礎，學生原有認知圖式被激活，因此教師可依托英文教材，利用英語詳細講解重要的知識概念，并充分利用與教學內容相關的精美圖片、三維動畫和視頻紀錄片等元素，有效拓展了他們原有的認知圖式。掌握段，是雙語教學模式的高級階段，其主要目標是強化學生的新建認知圖式，應用專業英語實現課程綜合目標。在這一階段中，教師和學生均采用英文進行交流。教師可在完成某一單元課程內容的熟悉段后，簡要針對課程的一些綜合知識及具體應用進行全英文講解，然后設置一些相關的專題，讓學生自主檢索閱讀文獻、總結分析相關內容，并形成相應的分析報告。

四、微生物學雙語課程的立體化輔助策略

1.分章專業詞庫：在構建專業詞庫時，不應按照詞匯表的方式，以字母順序簡單羅列匯總相關的專業詞匯，而是應當按照教學內容的組織方式和順序，分章總結專業詞匯及其音標，并且針對每個專業詞匯都應該提供教材中相關的典型例句，讓學生同時也熟悉專業詞匯的典型用法。

2.雙語知識網絡圖：針對微生物課程的總體內容和各部分、各階段內容，分別建立了相應的雙語知識網絡圖，讓學生既對中文的知識點內容有整體了解，同時又對各章節的英文標題詞匯有全局把握，以指導其認知圖式的建構過程。

3.階段練習測試：首先，每課新的學習內容完成后，教師應有相應水平的全英文習題供學生課后練習。同時，當教學進行到一定階段時，要根據教學內容的進度和學生的專業英語程度開展測試。

4.課程知識競賽：知識競賽的形式往往能夠激發學生對課程的學習興趣，并營造良性的學習競爭范圍，有效促進教學效果的提高。為此，在教學過程進行到一定階段時，可針對授課班級開展“微生物課程英文知識競賽”，如看圖識別不同種類微生物及其細胞結構。

5.課程綜合項目：在掌握段教學中，學生經過前期學習已經儲備了較充分的專業知識和專業英語表達能力，因此可選取若干主題開展課程的綜合性項目，以2～3人為一組，采取一些河流湖泊中的水樣，進行一些簡單的微生物實驗監測，并針對性地提出一些治理方案。

6.課程試驗匯報：微生物課程理論教學完成后，會有相應的試驗環節，此時教師可讓學生自行依據教學內容安排，查閱相關文獻，制定英文的試驗計劃，并在試驗完成后，按照科技英文的寫作規范，用英文撰寫試驗報告。

五、結語

筆者在東南大學市政工程系的本科生中開展了上述微生物課程的雙語教學實踐，取得了良好的效果。學生普遍反映三階段的教學模式較好地克服了他們對于專業英語的畏難心理，而六項輔助策略對激發他們的興趣也具有較大幫助。在每年的專業英文暑期學校中，學生在與國外污水生物技術領域專家交流時更為自信，為他們今后成長為國際化人才奠定了良好基礎。

參考文獻：

[1]張紅.微生物學雙語教學中的專業英語整合模式[J].河南教育學院學報，2009，18（3）：67-69.

[2]張軼博，吳囡.微生物學雙語教學方法的分析探討[J].微生物學雜志，2012，32（5）：111-112.