漢語授課對維吾爾族學生數學學習影響的案例分析

張靜++高全祖

摘 要 目前，作為新疆雙語教育中的重要組成部分——“維—漢”雙語教育，取得了長足發展。結合具體案例分析漢語授課對維吾爾族雙語學生數學學習的影響，發現影響雙語生數學學習的因素主要體現在：語言的識別、理解障礙；語言的轉化和構造障礙；文化背景與思維方式障礙。針對這些影響因素，文章提出了少數民族學生數學教學的幾點建議。

關鍵詞 漢語授課 數學學習 雙語教學

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2016.09.043

A Case Study of the Influence of Chinese Teaching on

Uygur Students Mathematics Learning

ZHANG Jing[1]， GAO Quanzu[2]

（[1] Department of Mathematics， Changji University， Changji， Xinjiang 831100；

[2] Changji No.1 Middle School， Changji， Xinjiang 831100）

Abstract At present， as an important part of the bilingual education in Xinjiang， the bilingual education of the "Wei Han" has made great progress. Combined with the specific case analysis of Chinese teaching effect on Uygur bilingual students mathematics learning， factors that affect bilingual students mathematics learning is mainly reflected in： language recognition， comprehension； language transformation and structural disorder disorder； cultural background and way of thinking. In view of these influence factors， the paper puts forward some suggestions on the mathematics teaching of minority students.

Key words Chinese teaching； mathematics learning； bilingual teaching

0 引言

中國教育在線網顯示，我國高考重點院校文科民漢錄取線相差109～160分，一般院校文科民漢錄取線相差95～140分；重點院校理科民漢錄取線相差140～206分，一般院校理科民漢錄取線相差120～186分。經過研究調查發現，近幾年，新疆高考民考民的少數民族學生高考數學成績平均約為24分，民考漢的少數民族學生高考數學成績平均約為48分，漢考漢的少數民族學生高考數學成績平均約為78分。可見，新疆母語授課的少數民族學生的數學成績與漢語授課的少數民族學生之間的差距很大。從2016年新疆的高考成績來看，民語言與漢語言的考生文科一本分數線相差45分，理科相差120分，民考漢與漢語言的文科一本分數線相差69分，理科相差59分，雙語班與漢語言文科一本分數線相差82分，理科相差26分。其他各批次均有不同程度的分數差。通過近幾年高考錄取成績的比較，少數民族考生與漢族考生的錄取分數線在不斷縮小。而我國朝鮮族、蒙古族考生與漢族考生的錄取分數線基本相同，其他少數民族考生錄取線與漢族考生錄取分數線的差距比都新疆小得多。可見，新疆中小學少數民族教育水平與其它地區少數民族教育有一定差距。①盡管新疆少數民族學生的高考成績不理想，但數據顯示，漢語授課的民族學生的成績有很大提高。因此，認真研究漢語教學，弄清漢語教學中影響民族學生學習成績的因素，對提高少數民族學生的漢語水平，鍛煉他們的數學學習能力，提高少數民族數學教育質量有重要意義。

1 漢語授課對維吾爾族學生數學學習影響的案例分析

1.1 對語言的識別、理解障礙

漢語是有聲調的語言，同一個音節，聲調不同，表達的意思也就不同，而維吾爾語是沒有聲調的，因此，在用漢語授課時，學生的理解可能會出現這樣的錯誤：把眾數與中數、負數和復數、奇數和級數、倒數和導數混淆等。學生雖然學習了漢語，但由于音調的問題造成識別的困難，認為將音調一樣的漢字表達的意思是一樣的。在寫“成正比關系”時，會寫成“乘正比關系”，“形狀”會寫成“形裝”。在學習一些含有字母的公式時，對英文字母代替的意思學生難以理解，很容易混淆。

維吾爾文在語序上與漢語存在明顯的差異，維吾爾語一般是主+賓+謂結構，主語在前，謂語在后。語序的作用在兩種語言中都顯得很重要。另外，在動詞、量詞、介詞、副詞的使用上有很大的差異，造成漢語的實際教學中，有些少數民族教師用漢語授課時，會因為語序問題出現錯誤句子， ②如：“三角形是要掌握非常的圖形”、“把概念跟我讀”、“出去教室”等等。維吾爾語是從右向左寫，在上完漢語課后，雖然學生基本能調整語序，從左往右寫，但使用作業本時卻會從最后一頁往前寫。語序的問題，遷移到數學上表現為，學生在做四則運算時弄不清楚運算順序，如，144-960€？8，他們會用母語的思維從右邊算960-144再除以48，四年級學生在讀小數的時候， 受到這種差異的干擾，往往將11.01會讀成“一零點一一”。0.32會讀成二十三點零。

另外，對于一些數學概念，一些維吾爾族教師會在課堂用維吾爾語解釋數學術語，用漢語授課，課堂講解中學生理解了，但是記憶中是用母語思維記憶的，考試時，卷面又都出現的漢語，學生就不理解了。

1.2 語言的轉化和構造障礙

少數民族學生學習數學的一般思維過程是：先把所接受的漢語知識信息譯成母語，用母語進行思維加工、內化，然后再譯成漢語，最后變成數學語言表達出來。由于這三種語言對譯的困難，在學習數學時常出現語序混亂、不合邏輯等錯誤。③

案例1：平方差公式的起始課教學（課堂實錄）

T1：請大家做一做（略）， 觀察下面的答案，我們有什么發現？

（x+y）（x y） = x2 y2，（m+n）（m n） = m2 n2，

（c+d）（c d） = c2 d2

生1：后面的等于前面兩個數的平方差。

T1：怎樣用語言敘述？

生2：兩個數相加乘兩個數相減等于一個數的平方減去另一個數的平方。

T1：好，但正確的說法應該是“兩個數的和與這兩個數的差的積等于這兩個數的平方差”。

該教師沒有指出書上標準的定義和學生敘述的不同之處是什么，為什么學生的敘述不嚴謹。究其原因，該教師對數學專業術語的內涵和外延理解不深，對數學知識的本質認識不到位。

課后通過與教師訪談，他認為，平方差公式時學生容易掌握和理解的，民族學生的表述與書本的定義雖然存在差異，但基本意思是一樣的。只要能敘述出來，就代表他們能夠理解。但他沒有注意到，學生的表述可能會出現以下問題，首先，不加“這兩個數”，學生在將所表達的語言轉化為符號時，可能會出現：（a+b）（c+d） = a2 b2的錯誤。其次，“這”準確表達了a與b出現的次序。雖然平方差公式的概念簡單、明了，但由于學生在概念敘述上的不嚴謹，造成了對具體問題理解的錯誤，教師沒有及時更正，使得課后出現了（x+3）（X 3） = 3 x2等問題，課后與回答該問題的學生進行了簡短交流，他也不清楚敘述哪里出現了問題。

1.3 文化背景和思維方式障礙

對數學知識和新數學觀念的理解都是在主體已有文化背景知識的基礎上達到的，這就要求在數學教學中創造有一定文化背景的情境。④少數民族與漢族文化間的一些差異會造成少數民族學生在理解某些問題情境時產生困難。

案例1：今有池方一丈，葭生其中央，出水一尺，引葭赴岸，適于岸齊，問水深、葭長各幾何？這道 “引葭赴岸”的數學名題出自《九章算術》，可以培養學生對數學史的認識，但解決這個問題將上述文言文先轉化成白話文，再將白話文轉換為數學語言，這對于漢族學生來說，都存在一定困難。對于漢語程度不太好的維吾爾族學生來說，遇到此題，因為對漢文化背景下的文言文理解困難，無法讀懂題目。

案例2：學習“圓”的概念后，維吾爾族學生會想到除了太陽、月亮、球的直觀圖之外，還會想到“馕”和“達普”。馕是維吾爾族的主要食品，維吾爾族學生非常熟悉，達普是維吾爾族的樂器，能歌善舞的維吾爾族學生經常會接觸。而漢族學生學習了“圓”這個概念，可能會聯想到“月餅”，因為每逢中秋節時，天上的圓月分外明亮，所以這一天也被視為撮合姻緣的大好日子。月餅象征團圓，是中秋的必備食品，用月餅寄托思念故鄉，思念親人之情，祈盼豐收、幸福，皆成天下人們的心愿。⑤

2 幾點建議

2.1 營造語言環境，對學生的母語思維和母語交流行為進行引導

數學課堂教學中，雙語生在合作學習探討問題中往往用母語交流，當回答問題無法將維語轉化為漢語時，會很著急的用維語表述。此時，教師應引導學生用漢語對自己的思考過程做出解釋，培養學生用漢語陳述思考數學問題的能力。另外，在學校的課程中，可以對少數民族學生安排一門漢語數學交流課，少數民族學生用漢語在課堂上討論數學知識，相互交流，解決自己不會、不理解的數學問題，這不僅能鍛煉少數民族學生的漢語水平，還可以鞏固和加強他們用漢語學習數學的動力。

2.2 加強對雙語教師各方面的培訓，切實提高他們的漢語授課水平

雙語數學教師需要學習的內容至少包括漢語的聽說讀寫、數學專業知識、數學教學知識和數學專業漢語知識等。這四部分知識相輔相成，缺一不可。⑥漢語的聽說讀寫保證了雙語教師與學生的基本語言交流，數學專業知識保證了雙語數學教師的數學專業功底，在一些欠發達的民族地區，教師學歷相對較低，主要是根據自己的理解和經驗進行教學，影響了教師對教材重難點的把握和少數民族學生對數學知識的理解和掌握。數學教學知識保證了雙語數學教師能夠有效地將數學知識傳授給學生，一些雙語教師沒有接觸過新的教育理念，課堂中缺乏對學生主動性的培養，主要靠講授的教學模式，影響學生對數學學習的興趣。而數學專業漢語知識保證了教師能夠與學生進行有效地數學交流與表達。如果雙語教師對數學專業術語、數學詞匯等內容的講解不到位，會造成數學本原的丟失和學生在語言的理解、轉化、構造上的困難。

2.3 在少數民族數學教學中滲透少數民族文化

少數民族地區大多數使用的是全國通用數學教材，這些數學教材與民族地區，特別是文化不發達的民族地區的文化背景和教育實際有一定的差距。使用這樣的數學教材很難滿足各民族地區多種文化教育的需求，也可能使少數民族地區數學教學內容與文化背景脫節，不能很好的使少數民族學生掌握社會所必需的數學知識、技能、態度與傳承本民族優秀文化。⑦因此，少數民族地區的教材，應考慮民族文化對學生學習數學的影響，如維吾爾族的雙語數學教學中涉及數學歷史時，可通過介紹維吾爾族的名著《福樂智慧》，滲透維吾爾族優秀的數學文化。

注釋

① 周殿生，趙新居.談高校漢語授課與新疆民族教育質量的提高[J].民族教育研究，2003.14（3）：56-58.

② 艾爾肯肉孜.新疆少數民族教師漢語授課及課堂用語存在的問題[J].北京教育學院學報，2012.26（2）：67-71.

③ 孫名符，宋玥薔.民族文化對數學教育的影響及對新課程實施的啟示[J].教育與教學研究，2009（10）：99-102.

④⑦付茁.對我國少數民族數學教學中滲透本民族優秀文化的思考[J].數學教育學報，2009（5）：35-37.

⑤ 莎吉旦木·買買提依明.新疆維漢雙語數學教學中的語言問題研究[D].新疆師范大學，2013.

⑥ 楊軍.提升新疆中小學雙語數學教師專業素質的若干策略[J].通化師范學院學報，2014（8）：83-85.