構建小學數學自主學習課堂的思考

李佳婕

摘 ? 要：教師要在“基于學生自主學習”的大前提下，來考慮和設計自己的教學行為。深入研究學生的“學”，研究學生學習的生長點，精心設計接受性學習過程和探究性學習活動，處理好教學中預設性問題和生成性問題的關系，構建學生自主學習的和諧課堂。

關鍵詞：知識生長點 ? 接受性學習 ? 探究性學習 ? 預設 ? 生成

在我們每一位數學教師的課堂上，每天都在上演著“意料之內”的教與學，同時在這個舞臺上也總是時不時有 “意料之外”的小事件穿插其中。究其原因，還是因為學生是學習的主體，教師再精心的設計，也無法替代學生的學習活動和主觀思考。所以如何化解意料之內和意料之外之間的矛盾，讓它們同樣精彩，這是在設計教學活動時應該考慮的最重要問題。

一、深入研究，精心構建“意料之內”

（一）研究學生的知識生長點

1.知識經驗。美國心理學家奧蘇伯爾曾說：“新知識的學習必須以已有的認知結構為基礎。學習新知識的過程，就是學習者積極主動地從自己已有的認知結構中提取與新知識最有關聯的舊知識，并且加以固定或者歸屬的一種動態過程。”我們每一節課新學習的知識，大部分都是在以往知識的基礎上發展起來的，為了幫助學生建立科學合理的認知結構，教師在教學前一定要分析學生已有的知識基礎，并利用其作為知識的生長點促進新知識的生長和形成。

2.生活經驗。有一位教師在教學“面積的認識”時，使用了這樣的情境：爸爸和女兒在海邊玩耍時在沙灘上留下了自己的足跡。請學生猜猜哪個是爸爸的腳印，并說說為什么這么猜。學生都猜對了，因為爸爸的腳印大。這時，教師又追問：“知道這比的是腳印的什么嗎？”有的學生就回答“面積”。這位教師的導入設計就是基于學生已有的生活經驗。但是要注意的是，并不是所有的生活經驗都能促進學生的數學學習，要細心分析學生的生活經驗。

3.知易行難，重在堅持和積累。《小學數學教師課前了解學生學習情況的調查報告》明確指出，有95%的教師都認為“課前了解學生學習情況”對自己的課堂教學是非常實用的，有92.67%的教師希望了解學生學習“新授內容的已有知識基礎”，77.33%的教師希望了解學生學習“新授內容的學習困難點”，74%的教師希望了解學生學習“新授內容的已有生活經驗”，47.33%的教師希望了解“學習新授內容時學生喜歡的學習方式”。但是調查報告又指出，因為各種原因，只有37%的教師，愿意在“教學每一個新內容前”，了解學生學習情況，有27%的教師，愿意在“教學每個單元的起始課”前，了解學生學習情況。

（二）研究接受性學習與探究性活動

1.深受歡迎的探究性活動。新課標實施十余年來，自主探究、合作交流的學習方式受到廣泛歡迎，它能有效促進學生思維發展，培養發現問題的能力及探索問題和獨立解決問題的態度和精神。蘇霍姆林斯基說過：“讓學生體驗到一種自己在親身參與掌握知識的情感，乃是喚起少年特有的對知識的興趣的重要條件。”如在教學“有余數的除法”時，筆者設計了分糖果的活動，用不同數目的糖果平均分給小組里的四名學生。通過幾次分配，學生發現10顆糖果，每人分2顆，還剩2顆;11顆糖果，每人分2顆，還剩3顆;12顆糖果，每人分3顆;13顆糖果，每人分3顆，還剩1顆……隨著學習活動越來越深入發展，學生自己發現了不論糖果有幾顆，平均分給四名同學后，剩下的糖果總是小于4。在集體交流和教師引導后，進一步提煉為：余數總比除數小。基于這樣充分的探究活動之上的結論，學生易于理解，也易于記憶。

2.不容忽視的接受性學習。與探究性學習相對的是接受性學習，但是值得注意的是，接受性學習不是“機械教學”或者“被動教學”的代名詞。它與探究性學習并不矛盾。人類歷史長河綿延幾千年，很多知識并不需要從零開始探究，而且小學生自主探究的能力畢竟較弱，自主獲取抽象知識還比較困難，這就決定了他們離不開教師必要的引導講解。作為教師，我們應該想方設法讓接受的過程更有意趣：比如借助現代化的教學手段、有趣的主體情境、幽默生動的教學語言等都會讓學生的接受過程變得更主動;比如變“教師講授”為“學生告訴”……

二、互為補充，打造和諧的“意料內外”

（一）意料之內的精心——預設性問題

1.設計“關鍵問題”。新課程所倡導的學習是一種主動地、個性地學習，我們在教學預設中應根據學生不同實際和不同學習內容而設計最能體現學生主體性的學習方式。著眼于學生的最近發展區精心設計、適時呈現，要能在關鍵點或者重難點處，激起學生的思維，牽引學生的探究活動向縱深推進。如教學“一位數乘整十數”時：2×30可以怎樣算？學生會出現兩種情況：1.想加法30+30;2. 2×3=6，所以2×30=60。第二種算法，學生雖然容易學會，但其實內心是似懂非懂，知其然而不知其所以然。這時，教師可以設計這樣一個問題，2×3的這個3，在題目里到底是什么意思？通過思辨和討論，學生最終明白，實際上2×3再在得數末尾添一個0的簡便做法還是基于數的組成的知識，2個“3個十”是6個十，所以2×30=60。

2.設計“大問題”。我們都明白，問題是很重要的，但也不是教師或學生所提的問題越多越好。過多過碎的問題既占據寶貴的課堂時間，也不利于學生思維的發展，容易形成一問一答的教學形式，會縮小學生思考的空間。如教學“認識萬以內的數”時：當教師出示6020、5900、7001、1340這一組有0的數后，有的教師設置了以下問題：（1）先讀一讀以上各數;（2）說說讀6020時要注意什么？讀5900時要注意什么？7001呢？1340呢？（3）你覺得讀這些有0的數時，要注意什么呢？這一系列的小問題其實可以歸結為“大問題”：根據它們的讀法，請你把這幾個數分分類，說說為什么這么分？

（二）意料之外的精彩——生成性問題

1.取其精華，去其糟粕。課堂上的生成性問題是不可避免、無法回避的現象，它是學生本身學習狀態與思維的反映。正是因為它的“真”與“難以預見”，可以大致分成：有效問題、錯誤問題、負面問題、模糊問題、無解問題等。面對這些隨意性大、偶發性強的生成性資源，需要教師能根據自己的教學經驗和智慧，瞬間做出合理的辨別、區分，然后決定是取其精華還是去其糟粕。這就需要教師加強對自身的要求，平時多學習優秀課例和相關知識，以能夠達到隨機應變的程度。

2.及時點亮，把握精彩。蘇霍姆林斯基說：“教學的技巧并不在于能預見到課的所有細節，在于根據當時的具體判斷，巧妙在學生不知不覺中作出相應的變動。”現實的課堂是活生生的，每天都上演著“意料之外”的小插曲，課堂上一旦發現小插曲中蘊含著有價值的生成信息，就應該牢牢把握，快速摸清學生的思路，及時作為學生思維的切入點，把有效生成信息納入課堂教學過程，挖掘出內在的教學價值并適當地放大和擴展，提高課堂教學效果。教師用自己的教學智慧及時引導，把個體生成擴展到了全班，讓全體同學在討論中感受和體驗到新情況的解決之道，既呵護了學生思考問題的積極性，解決了學生所想的問題，又給課堂帶來了意料之外的精彩。

參考文獻：

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[3]周玉仁，楊文榮.吳正憲的兒童數學教育--真心與兒童做朋友[M].北京：北京師范大學出版社，2010.

[4]劉明慧.小學數學教師課前了解學生學習情況的調查報告[J].小學數學教育，2013，（1-2）.◆（作者單位：江蘇省無錫師范附屬小學）

□責任編輯：劉 ?林