大學教師中心與學生中心的時代辨析

●饒佩周序

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大學教師中心與學生中心的時代辨析

●饒佩周序

摘要：目前學術界對教師中心和學生中心的關系有四種基本觀點，即“取代說”、“你中有我，我中有你”、“各有利弊，取長補短”、“走出主客體說的誤區”。不同觀點蘊含著對教師中心和學生中心思想的不同理解和闡釋。要合理把握教學中教師與學生的關系并進行科學實踐，應進一步對赫爾巴特以及杜威的學說進行系統深度解讀；應摒除先入為主的觀念，走出對傳統教育教學模式全盤否定的誤區，謹慎診斷傳統教育教學的病癥；應改變從理論到實踐的研究理路，從理論理性轉向實踐理性，從優質課堂教學的角度來探討課堂教學模式和師生角色及關系，尤其應該從技術層面出發來研究如何優化課堂教學及師生關系。

關鍵詞：教師中心；學生中心；師生關系

饒佩/廈門大學教育研究院高等教育質量建設協同創新中心碩士研究生，主要從事高等教育基本理論研究周序/廈門大學教育研究院高等教育質量建設協同創新中心助理教授，教育學博士，主要從事教育社會學和課程與教學論研究

作為傳統教育和現代教育的兩大柱石，教師中心和學生中心從產生之初至現在歷經了一個漫長的演變過程，兩種思想在不斷充實的過程中形成了以赫爾巴特為代表的教師中心和以杜威為代表的學生中心兩大流派，然而，在文獻研究中發現，與學生中心頻繁地、明確地出現在學生中心論者的論說中不同，雖然采取教師中心這一說法的學者很多，但是教師中心的專門論述卻不多，幾乎沒有學者明確聲稱自己是教師中心論者，甚至包括赫爾巴特在內的很多提倡教師主導作用的學者也并沒有將教師提升到“中心”的地位。恰恰相反，這一說法多出現在主張學生中心、批判傳統教育的那些論者口中。換句話說，教師中心的說法是在學生中心出現后人們在將學生中心教育理念與傳統教育理念相對比時總結提出的。以往人們對這個問題的討論主要集中在基礎教育，也正因如此，學生中心早期多被冠以“兒童中心”的說法。事實上，學生中心的研究早已進入高等教育，筆者在中國知網上以“以學生為中心”和“大學”作為關鍵詞進行檢索，發現自1984年至今，學者們對該問題的研究成果多達2600篇之多！且其中約百分之七八十的文章在探討大學英語課堂教學中應如何做到以學生為中心，這一數據揭示了學者們對大學學生中心的重視，但隱藏在更深處的是我們對大學學生中心的探討面過于狹窄。因此，究竟何謂大學意義上的學生中心、教師中心，二者之間的關系究竟是什么樣的，很有必要進行更深入的研究。

一、什么是教師中心和學生中心

巴爾等人（Barr，1995）概括了本科教育的兩種范式，即教授范式和求知范式[1]。與這兩種范式相對應，對教學的定義存在著是重視知識傳授、關注教師教還是重視學生概念性理解、關注學生學習進步及發展的差異，前者被定義為教師中心的教學，后者被定義為學生中心的教學。[2]雀衛爾和樸斯爾（Trigwell & Prosser，2004）在其研究中將前者稱為信息傳遞/教師中心的教學，將后者稱為概念性變化/學生中心的教學。[3]

Nunan（1989）從課程設計的角度指出，以學生為中心的課程區別于傳統課程主要表現在：這些課程由師生共同開發，學生的意見貫穿了課程設計的每個階段，他們參與了教學內容、教學方法和最終教學評估的選擇。[4]李凱（2011）認為，“以學生為中心”教學設計的一個外顯特征便是“誰是學生學習外部活動的控制者和管理者”。如果學習活動由學生控制和管理，那么這種教學便是“以學生為中心”，反之，則是“以教師為中心”。[5]王洪才（2014）指出，大學教師中心主義指的是“課堂由教師做主，教師決定課堂的進程，教師就是課堂的權威”[6]。因此，從這種觀點來看，教學內容、教學進程由教師主宰即為教師中心的教學，由學生決定則是學生中心的教學。

何克抗（2007）從教學結構的角度將教師中心與學生中心進行對比，總結出教師中心教學結構的特點是[7]：①教師是知識的傳授者，是教學過程的絕對權威；②學生是知識傳授對象，是外部刺激的被動接受者；③教學媒體是輔助教師教的工具；④教材是學生知識的主要來源。以學生為中心教學結構的特點是：①學生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者；②教師是課堂教學的組織者、指導者，是學生自主建構意義的幫助者、促進者；③教學媒體是促進學生自主學習的認知工具與協作交流工具；④教材不是學生唯一的知識來源，學生可以從多種學習對象和教學資源學習知識。與教師中心相比，學生中心更強調學生是信息的主動建構者，而教師在這一過程中起支撐、促進作用，教學媒體不再是輔助教師教，而是幫助學生學，學生的能動性更強，知識來源渠道更豐富。

李亞玲等（2008）將教師中心和學生中心視為兩種教學法，并對其教學方式進行了比較：學生中心教學法的主要教學方式是以討論法和發現法等為代表的間接教學法，而教師中心教學法的主要教學方式是以講授、提問等為代表的直接教學法[8]。這一觀點在2012年實施的《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》（簡稱“高教三十條”）中也有所體現：“高教三十條”大力倡導以學生為中心的創新型人才培養，并明確提出“創新教育教學方法，倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學”[9]。從教學方式區分教師中心和學生中心，教師中心主要采取講授法，知識以確定的形式被傳遞給學生；而學生中心，教師并不是學生知識的直接來源，學生對自身的學習有足夠的自主權，學習是一個充分發揮主體性的活動。

綜上所述，學生中心相較于教師中心帶來了整個教學模式的變化，二者區別如下：第一，教學目的方面，教師中心注重知識傳授，學生中心注重學生的發展。第二，教學聚焦方面，教師中心關注教師如何教，學生中心關注學生如何學。第三，師生角色及地位方面，教師中心中教師是知識傳遞者，學生是知識接受者，教師是唯一的權威，主宰教學內容和教學過程。學生中心中教師是學生學習的輔助者和促進者，學生是知識的自主建構者，學生自主設計或參加教師組織的活動，控制和管理教學活動。第四，教學方法手段方面，教師中心中教師主要采取講授法，教學媒體的價值在于輔助教師教，學生中心中教師采取啟發式、探究式等各種教學方法，各種教學手段的運用在于輔助學生學習。

二、教師中心與學生中心的關系

（一）學生中心將取代教師中心

大學應實現以學生為中心已經成為國內外研究者的共識。王洪才（2014）提出“‘以學生為中心’成為教育合法性的基礎了”[10]，換言之，教育活動應該以學生為中心，不做到以學生為中心，教育活動便偏離了軌道，應該得到批判和改革?；诖耍瑢W者們對教師中心多持否定態度，“以學生中心取代教師中心”甚至成為教育改革的目標和口號。

1.對教師中心的批判

姚利民（2009）明確提出，相比于學生中心的教學，教師中心的教學不可能使學生進行高質量的學習，也不可能帶來高質量的學習結果”[11]。這是因為，在對待教與學的關系上，傳統教學片面強調教師的教，形成了以教師為本位的教學關系——教師是知識的占有者和傳授者，是課堂的主宰者，教代替了學——但事實上，教并不等于學，只有真正地引起了學生知識、思想、情感的變化，產生了學生學習結果的教，才是有意義的教。雖然不可否認，在這樣的教育模式下，過去的高等教育仍是培養了一批又一批的人才，這些人才也能夠在一定程度上滿足社會對人才的需要，但這種培養在很大意義上是“以摧殘人的發展的方式促進人的發展，以犧牲人性中諸多寶貴的東西為代價來換取教育者所期望的某些方面的發展”[12]。在大學教學中，知識的傳遞和教師的講授固然重要，但學生的成長和進步是教學的終極追求，這種成長與進步不僅包括知識掌握程度，還包括理智發展、情感豐富、能力技巧等的提升。因此正確的教學觀不是以教師講授為中心的教授觀，而是以學生學習為中心的求知觀。

2.對學生中心的呼喚

學生中心取代教師中心不僅僅是革除傳統教學弊端的需要，也是緊跟學生中心時代潮流的要求。伴隨著人文主義、人本主義等思想在教育領域的壯大，心理學研究方法和成果在教育學領域的深化運用，學生的地位和價值不斷得到重視。學生中心作為一種教育理念被不斷地豐富、升華，最終成為現代教育的一個標志性口號。1998年10月5日至9日，聯合國教科文組織在巴黎召開了規模宏大的“世界高等教育大會”，大會通過了《21世紀的高等教育：展望和行動》這一宣言。宣言中指出：“在當今日新月異的世界，高等教育顯然需要‘以學生為中心’的新視角和新模式……各個國家和高等學校的決策者要把學生及其需要作為關心的重點，把學生視為教育改革的主要參與者”。這是“以學生為中心”首次出現于聯合國正式文件，從此這一提法逐漸成為權威術語，受到全世界越來越多教育研究者的認可和擁護。比如，王洪才（2014）便提出，新時期高等教育大眾化時代已經到來，學生成為了消費者，他們決定著大學的生存，因此高等教育不得不做出以學生為中心的選擇，為學生發展服務。[13]

（二）教師中心與學生中心是“你中有我，我中有你”的

1.教師中心說中學生的價值、需要并未被忽視

赫爾巴特為代表的傳統教育思想之所以會被戴上“教師中心”的帽子，之所以會被抨擊，是因為這些學者們認為赫爾巴特等人的思想強調教師設計并主導整個教學過程，教學中以講授法為主，片面重視知識傳授，如此必然造成在教學中學生個性、主動性受到壓抑，這樣的教學是低效甚至是有害的。

然而，經過學者們近年來的不懈努力，不少過去研究中對赫爾巴特教育思想的誤讀不斷浮出水面。馮建軍（2007）認真研讀赫爾巴特的《普通教育學》和《教育學講授綱要》后發現，不僅原著中沒有課堂中心、書本中心和教師中心“三中心”的提法，而且他的很多說法恰恰是反對“三中心”的[14]。徐小洲（2000）深入研究發現赫爾巴特的教育目的論有如下兩個特點[15]：第一，以兒童的發展為出發點，依據兒童未來生活的需要制定教育目的；第二，在赫爾巴特那里，教育的最高目的在于道德的培養，但是他強調了受教育者的興趣及心理活動規律在目標實現過程中的重要性，批評了僅僅把道德當成一種約束的現象，指出“道德只有在個人的意愿中才有它的地位……要在學生的心靈中培養起明智及其適宜的意愿來?！盵16]

如果我們把赫爾巴特的思想視為教師中心的典型觀點，以上內容足以反映赫爾巴特的教育思想中學生并非完全被動，教師的“中心”作用的發揮是建立在充分考慮學生發展需要、心理特點、興趣等基礎上的，教育并非是讓學生掌握一些抽象的概念，而是這些概念能與學生的情感、意志發生作用并最終外顯于行為。如此看來，所謂的赫爾巴特的教師中心并非是極端意義上的教師中心。

2.學生中心說并非完全否定教師作用

李亞玲（2008）指出，即便如羅杰斯（Rogers）這樣態度鮮明的批判者，他提出以促進者（facilitator）取代傳統意義上的教師（teacher）的角色，也并非是否定教師的作用，而是否定傳統教學中忽視學生要求、代替學生思考的指導方式，進而轉變教育者角色[17]。的確如此，羅杰斯（1969）說過：“促進這種學習，關鍵不是教師的教學技能，也不是教師的的課程計劃……乃是教師和學生個體之間關系的某些態度品質，就教師而言，這種態度和品質就是解除學生在學習中的精神壓力，使他們擁有自由感和安全感”[18]，如此足以證明在羅杰斯那里，教師角色舉足輕重。

學者I Tudor（1993）提出，“在以學習者為中心的教學中，如果沒有對教師的角色進行重新定義，那么也便無法對學習者的角色進行重新定義”[19]。林瓊等（2002）進一步對教師的角色進行研究，認為除了“知識授予者”和“課堂教學活動組織者”這兩大角色外，教師還增加了一個新的角色——“學習顧問”，這一角色包括以下幾大任務：第一，幫助學習者做好自主學習的各項準備工作；第二，分析學習者的需求；第三，選擇教學方法；第四，轉移教學責任[20]。由此可見，作為促進者的大學教師，不僅要更具愛心，教學活動更具藝術性，同時要有差異地面對千差萬別、迥然各異的個體，因而教師的工作量也更大了[21]。

綜合以上，該觀點認為，過去我們對于教師中心和學生中心很大程度上存在著誤讀——“以教師為中心”的教育并非不以學生為本，“以學生為中心”的教育并非無視教師的作用而對學生放任自流——教師中心與學生中心并未存在那么大的對立，它們的目的都是促進學生的發展，只不過實踐模式不同罷了。

（三）教師中心與學生中心各有利弊，可取長補短

事實上，自學生中心論提出以來，它便不斷遭受到許多同行專家的抨擊?！皻W內爾、霍利德等人認為學生中心論是一種神話”[22]，隋銘才（1998）經過研究提出了7條證據證明“學生中心論是一種教條，并不是西方學術界的卓識和經驗”[23]。人們漸漸認識到，以學習者為中心的教學法并不是萬能靈藥，以“教師為中心”的教學法也并非全無可取之處，兩種教學方法并無優劣之分。

第一，學生中心的適用范圍是有限的。李亞玲（2008）指出，學習者中心的教學法用于人文學科和社會學科的教學效果好于其他學科，而教師中心的教學法用于知識結構化程度較高的學科，如自然學科和數學等，會達到更好的教學效果[24]。

第二，學生中心的極端化會帶來種種問題。孫清萍（2006）認為，“教師權威性的喪失會導致學生行事完全聽從自己的意志，在缺乏方向正確、準確及時的指導的情況下，學生不僅無法正常完成教學任務，同時也無法獲得理想的學習結果，實現既定的教學目的”[25]。

第三，以教師為中心的優點是“可以縮短將所有需要學習的知識、概念、方法傳遞給學生的時間，同時可以保護學生免于遭遇挫敗的經驗”[26]。雖然這種教學方法存在“沒有考慮到學生不同的知識背景、能力、興趣、經驗和學習風格，也很難將知識學習與現實生活聯系起來，并且將分數而不是掌握內容的程度作為學生評價的依據”[27]等問題，但是嚴格說來這些問題并非由教師中心導致，歸根結底還是因為沒有正確地發揮教師的作用。只要教師正確地發揮作用，這些問題并非不可避免。

教師中心與學生中心各有利弊，有鑒于此，學者們主張應該將教師中心和學生中心結合起來。王策三（1983）提出了“主導——主體說”，主張“對教師主導作用的正確理解和充分發揮，就必然會重視教學中‘學’的方面，千方百計地想把“學”搞好，也就必然會依據具體條件和內容，摸索、創造多種多樣的具體形式，而不致絕對地肯定或否定任一種具體形式?！盵28]因此，實踐中必須“調動起教師和學生雙方的積極性、能動性，既充分發揮教師的主導作用，強調教師的教；又充分體現學生的學習主體地位，注重學生自主的學?！盵29]陳堅林等（2005）提出了“雙重主體論”——“從認識的主客體看，師生都具備成為主客體的條件，但師生在教學過程中的傳授和被傳授、改造與被改造的關系不是單向的，而是雙向多極的……教師主體的特性主要是社會性、能動性、指導性和改造性；學生主體的特性主要是獨特性、自主性、發展性和創造性”。[30]

（四）討論教師中心與學生中心應走出主客體說的誤區

一些學者認為無論是教師中心還是學生中心都是從主客體的角度來看待師生關系和教育過程，一方面，“在研究中，認識和實踐過程不能被簡單地歸結為某一個體的能動活動，也不能被融合在一起而泛化地談主客體關系，這種融合看似合理，但事實上只是一種妥協?！盵31]另一方面，這樣“必會涉及到近代教學理論界長期爭論的師生相互關系及其各自在教學過程中的地位這個懸而未解的難題”[32]，問題終究還是得不到解決。為此，學者們試圖通過否定主客體問題從而避開主客體之間的這種糾纏，否定思路主要有兩個，“一是反對引入主客體概念，追問哲學主客體概念引入教學論中的妥貼性；二是用當代西方哲學中的對話、理解、交流等新范疇觀照教師與學生之間的關系”。[33]

廉歡等（2008）提出“主客觀念試圖對師生角色進行合理化的預設，而結果卻是在反對一方絕對主體地位后又同時從另一方面建構了對方的絕對主體”，“我們應該摒棄這種孤立呆板的‘主體以及主體性’概念的圈定，從本質上生成一種動態的師生角色，教師不再是單純的知識傳授者，學生也不是單純的參與者，雙方角色是一種動態生成的過程”[34]。美國學者帕克·帕爾默（2005）批判了教師中心與學生中心二分法的不足，認為應該轉變真理觀和認知方式，樹立新的教師角色觀，構建以偉大事物為中心的教學共同體。[35]現象學創始人胡塞爾認為知識是在主客體的相互作用中生成的，同樣的客體在面對不同的主體時會呈現出不同的知識，二者構成主體間性，知識就是主體間性的產物?！霸谥黧w間性教育中，師生關系是主體與主體之間平等的關系……從教師一方來說，教師作為知識傳播者的主體地位得到鞏固；對學生一方來說，學生會主動地發揮自身的能動性，積極地進行學習，會自發地去了解教師，主動與老師合作，促使師生關系朝著良好的發展方向邁進?！盵36]

三、未來研究的幾點設想

通過對已有研究的辨析，我們發現赫爾巴特的教師中心并非純粹的、極端意義上的教師中心，杜威、羅杰斯的學生中心也并非全然否定教師地位，教師中心和學生中心是“你中有我，我中有你”的關系。同時，教師中心自有其優勢，學生中心在教育實踐中具有很大的局限性，全盤推翻“教師中心教學模式”（傳統教學模式）不可取，“再強調‘教師中心’的課堂，教師也會根據學情來備課，也會根據學生的理解和掌握情況進行隨機應變……”[37]這些在事實上已經消解了教師中心和學生中心的對立。但學界仍有一批學者扛著學生中心的大旗，自詡為正義之師而一味對教師中心進行批判，教學改革中學生中心已儼然成為一種目標，老師少教，讓學生多討論、多活動已成為學生中心課堂的主流做法，而這是否實現了學生中心卻又眾說紛紜、見仁見智。因此，進一步研究要做到以下幾點：

第一，回到理論的源頭——赫爾巴特和杜威那兒，重新審視赫爾巴特和杜威的思想。如果赫爾巴特和杜威分別是教師中心和學生中心的代表，顯然很多學者理解的“教師中心”、“學生中心”與赫爾巴特、杜威所謂的“教師中心”、“學生中心”存在著一定的出入，那么我們必須摒除先入為主的觀念，不是去赫爾巴特那兒找教師多么重要、去杜威那兒找學生多么重要，而是將教師和學生作為一個整體，探尋赫爾巴特和杜威二人對于師生角色的完整闡述，并進一步在此基礎上對二者觀點進行區分和比較。

第二，走出對傳統教學模式全盤否定的誤區，謹慎診斷傳統教育的病癥。以往的研究中，不管對教師中心和學生中心二者之間的關系持何種觀點，教學必須關注學生的發展已成為學者們的共識。在課程改革的研究中，傳統教學正因學生的主動性受到壓抑而廣受批判，作為傳統教學精髓的“教師中心”便首當其沖，教師和學生被置于矛盾的兩端，人們認為教師和學生是此消彼長的關系，提高學生的地位必然要降低老師的地位和作用，傳統教育的其它“精髓”如講授法、考試、批評、懲罰也同樣難避此“大難”。然而，我們能否從傳統教育值得批判便得出傳統教育的一切做法便是錯的結論？能否摒棄傳統教育的一切做法？這顯然是不可取的。否定傳統教育的做法不應該成為我們的目標，我們的真正目標在于通過推翻傳統教育的錯誤做法以克服傳統教育的弊端。因此，我們要擺脫手段與結果之間的線性思維習慣，深入復雜多樣的現實，找到問題的根源所在，對癥下藥。首先，如庖丁解牛般將教學模式、問題表征截然分開，探討傳統教學模式是什么樣，利弊如何，這些弊端能否克服，問題的背后有哪些原因；其次，在此基礎上，建立手段與結果之間正確的因果或是條件關系，從解決問題出發審視已有的教學模式、教學手段，有所選擇地對傳統教學模式進行保留、改革或是舍棄。

第三，改變從理論到實踐的研究理路，從理論理性轉向實踐理性。近年來，“學術界對‘學術’內涵的認知存在著較大的偏差，致使教育的學術性被抹殺，教育實踐活動的學術性被拒之門外”[38]。但是一方面，教育理念歸根究底是為教育實踐服務，將某種教育理念變為現實不能成為教育實踐的目的，更不能成為教育改革的模具；另一方面，很多教育理念來自西方，暫不提有些教育理念譬如杜威的活動教學思想本身存在問題，即使理念正確，不同的文化背景下會不會產生水土不服也是個問題。因此，在未來的研究中，學者們要牢固樹立教育學術的理念，要把教育研究的重心從理論轉向實踐，要回歸實踐，多從技術層面優化師生關系和課堂教學，而目前國內學者們對大學教學技術的研究多局限于多媒體技術方面，這遠遠不夠，大學教育技術不僅僅包括多媒體的使用，還包括教師的備課技術、講授技術、組織活動的技術、收集學生反饋信息的技術、建立師生友好關系的技術等等，這才是教育研究的正確方向。

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（責任編輯：劉君玲）