以自主體驗式活動促進初中生德性的培育

周建湘

【摘 要】體驗式教育是一種全新的培訓和教育形式。本文結合一線的自主體驗式團體活動“定向越野挑戰賽”的實踐經歷，從遵“心”之理，“自主”活動；變“形”之式，“多維”架構；引“行”之動，“體驗”感悟；由“省”至悟，“內化”德性四個方面，闡述了通過自主體驗式活動的開展對初中生德性培育的促進。

【關鍵詞】自主；體驗式活動；德性

體驗式教育是一種全新的培訓和教育形式。它最早源自庫爾特·漢恩的外展訓練學校（Outward Bound），通過野外訓練讓參加者提升生存和人際能力，改善人格和心理素質。二十世紀九十年代以來，發達國家的體驗式教育迅速發展。在我國大、中、小學以體驗式活動為載體的體驗式教育也蓬勃發展起來。

自主體驗式活動就是在此背景下設計和開展起來的。自主體驗式活動，讓每位參與的學生都成為主角，發揮個體的自主性、能動性和創造性，激發其潛能；讓學生在形式多樣、生動活潑的活動中主動體驗，感受情感的沖擊，梳理內心地覺察，逐步內化成為良好德性。

一、 遵“心”之理，“自主”活動

自主，即自己做主，不受他人支配。在對初中生德性的培育中，應遵“心”之理，即遵循初中生的心理發展的規律組織和開展德育活動。

初中生隨著身體的發育，知識經驗的積累和智力能力的發展，獨立意識增強，尤其是批判性思維的發展，對任何事件都喜歡自己進行分析和判斷，不愿接受現成的觀念和規范，不喜歡家長和老師的監督干涉，要求獨立自由的傾向非常明顯。若采取以往的灌輸、說教的形式，容易激發學生的抗拒和反抗心理。反抗性是初中生身上普遍存在的一種個性心理特征——對一切外在的力量予以排斥或拒絕的意識和行為，這不利于學生德育活動的開展。但是，若每次德育活動均讓學生自由組隊，又容易造成“小團體”形成的局面，即興趣相投的同學在每次活動中均自成一對，排斥學習后進、個性獨特或人際交往困難的同學。故德育活動自由分組時，各班常會出現有一兩個同學沒有小組接納的現象。這種現象不利于班集體的建設和班級凝聚力的培養。為培養學生人際交往的能力，學會與不同個性的同學交往，善于發現他人優點，學會交流與合作等良好德性，就需要改變分組的規則。但當班主任指定分組時，學生容易產生質疑和抗拒心理，又不利于活動中團隊的建設和同伴的溝通。

在“定向越野挑戰賽”的分組設計時，筆者在年級中采用了隨機分組的規則。利用電腦“隨機抽號”的軟件，隨機抽取學號，將45位同學編排為9組。全級各班均按此分組（病假等特殊情況再微調）。這種分組方式，具有以下優點：

1. 公開抽號、公平公正，避免了學生的質疑和防止對抗情緒的產生。

2. 電腦抽號、一視同仁，避免“小團體”的出現和個別學生的邊緣化。

3. 抽取學號、隨機分組，提供了和不熟識同伴交往的機會和創設了與不同個性同學交流的平臺。

活動中，還出現了可圈可點的感人事例：6班陳同學因先天腿腳有疾患，行走不便，隨機分組的組內其他成員毫無怨言，還針對本組成員越野行進速度不可能一致的實際情況，制定了對應策略——讓奔跑速度快的組員先按照地圖找到位點，研究闖關技巧，等陳同學到達后再一起闖關。可見，隨機分組，打破了同學擇友分組的思維定勢，讓學生從新的角度、以新的姿態接受分組規則和參與活動。

“定向越野挑戰賽”中，每一組同學都遵循隨機分組規則、樂于參與；每一個同學都發揮個人優勢、積極活動；活動后學生和家長踴躍的積極反饋就是此次活動貼合學生心理，遵循心理發展規律的最好體現。

二、 變“形”之式，“多維”架構

體驗式活動的設計富有時代烙印，讓學生從狹小的個人空間，走進廣闊的時代潮流：從“神農”百草園到“陳李濟”中藥，從“奧運火炬”的傳遞到“辛亥革命”紀念館，從“亞運”知識競賽到“壓歲錢”使用的辯論，從“新年音樂會”的個人才藝展示到藝術節的團體文藝匯演……

體驗式活動的開展富有生活氣息，讓學生從自我的世界出發，體會富有生活情趣的活動：從番薯田到衛星地面接收站，從廣州李坑垃圾填埋場到番禺長隆野生動物園，從清明烈士陵園的掃墓到“六一”兒童節的游園，從好書“親子共讀”到社區探訪“孤老”……體驗式活動視角多面，層次遞進，架構多維：從古代到現代，從文化到科技，從學校到社會，從自己到他人。

“定向越野挑戰賽”的活動設計也遵循了形式多樣，多維架構的原則。“定向越野”（Cross-Country Orienteering）是定向運動（Orienteering）的主要比賽項目之一。作為一種新興的個人體驗型活動，起源于歐洲，參賽者要依靠標有若干檢查點和方向線的地圖并借助指北針，自己選擇行進路線，依次尋找各個檢查點，用最短時間完成比賽者為優勝，對選手的體力及智力要求較高。而“定向越野挑戰賽”的活動設計是將“定向越野”這一世界流行的以個人為單位參與比賽的形式，改變為以團隊為單位參賽的形式，將僅為冀圖奔跑找尋定點的活動，添加了10項團體闖關的內容。此設計主要基于以下目的：

1. 創設以“外在壓力”形成“內部合力”的氛圍。活動中，小組成員面臨重重困難，需要依靠集體的力量共同應對。參照地圖，找到定點——需要根據等高線、圖標等辨識地圖的專業知識；計時完成比賽——需要良好的體力和耐力；集體闖關項目——需要全體成員的集思廣益和積極合作。

2. 提供個體展示優勢，集體團結協作的平臺。定向越野、闖關項目的設計，均為集體項目，即要通過集體的智慧和良好的溝通才能完成。如具有領導才能、全局觀念的同學可以作為組長統籌安排行進路線；具有豐富地理專業知識的、體能耐力好的同學，可以帶領全隊盡快找到“定點”；善于溝通交流的同學可以在闖關心理游戲“解手鏈”、“背靠背、站起來”等項目中發揮特長；肢體協調能力強的同學可以組織、協助全組成員完成“連環踢毽”的項目……每組9位同學都可以在形式多樣的闖關項目中發揮自己的優勢；每一位組員也可以在整個活動中發現同伴的優點，重新“認識”同學。

“定向越野挑戰賽”后某班的親子家長會上，一位因為平時舉止特別、受到排斥的女生主動要求高歌一曲，并贏得了同學們熱烈的掌聲鼓勵。據家長和班主任的觀察和反映，“定向越野挑戰賽”的契機讓其他同學對她轉變了看法、讓她重新樹立了自信！體驗式活動改變了傳統德育教育觀念和方式，靈活多樣的形式讓學生樂于參與，在不同的活動中親身去感受展現良好的德性，用心去觀摩學習良好的德性。活動中避免了乏味的說教，使深刻抽象的道理變得顯淺生動，利于學生德性的培育。

三、 引“行”之動，“體驗”活動

體驗，也叫體會。是用自己的生命來驗證事實，感悟生命。親身經歷體驗到的東西使得我們感到真實，現實，易引發對生命的感悟、內化至德性。至于體驗和行動在品德形成過程中的重要性，陶行知先生早有“生活即教育、社會即學校”、“行是知之始，知是行之果”、“教學做合一”的論述。

體驗式活動具有情境性，即通過活動的設計和開展，創設情境或選擇真實的場合，讓學生“行動”其中，學生在活動情境中細致觀察研究，大膽表達交流，努力溝通分享，勇于自省糾偏，嘗試總結歸納。在活動中培養積極向上的生活態度，提升語言表達能力；培養果斷自信敢為的優秀品質，提升社交溝通能力。在活動中體驗認知情感的沖擊、提升邏輯思維和實踐的能力；在活動中培養克服自卑恐懼的能力，激發積極向上的正能量；在活動中發掘學生的潛能，培養互信協作的品格。自主體驗式活動的開展對學生的良好德性的培養起到了積極的促進作用。

“定向越野挑戰賽”中有趣的一幕就是最好的詮釋。“巧吃‘奧利奧”的闖關環節中，同學間不以學習成績論英雄，而以成功吃到“奧利奧”為獲勝。評價標準的改變讓“學霸”和“學渣”站在了同一條“起跑線”：“學渣”主動支招——教授臉部肌肉運動的技巧和擺頭的位置方向，“學霸”虛心領教——努力動用臉部肌肉移動奧利奧。這搞怪開心的一幕，相信“學霸”、“學渣”們對自我的全面認知和對他人的客觀評價都會較前有所不同了吧？

自主體驗式活動，通過學生自主參與的實際行為，觸動學生的心靈，由“行”悟“理”，以“理”化“德”。

四、 由“省”至悟，內化德性

德性：道德品性。指人的自然至誠之性。德也因此是自我的教育，是內心的梳理、表現在外的行為規矩。

初中生處于自我意識和獨立意識發展的關鍵期，教育者應從培養初中生正確看待自己，增進積極健康的自我情感體驗和進行積極有效的自我控制入手，幫助其形成客觀準確的自我定位，確定適當的抱負水平，使之逐步達到自知、自尊、自信、自勉和自控，達成理想與自我和現實自我的統一，個人價值和社會價值的統一。

建構主義認為，學生的品德是學生在參與活動中經過體驗、反思，自己建構起來的。體驗式活動，關注學生情感需求，引發學生的情感沖擊。學生在活動中的體驗，通過同學間橫向的交流、比較，顯現出個體的差異和優劣。通過學生自我縱向的覺察、反思，激發其自我教育的動力，促進其對內心覺察進行梳理，進而逐漸內化，形成德性。

在“定向越野挑戰賽”的終點，同學間的對話引起筆者的關注。獲勝組的一名男生興奮地介紹經驗：在某項闖關中，他們組的成員并未全體過關，而是趁志愿者家長不留意而蒙混過關了。在活動總結頒獎會上，借用“6班一個組的同學主動糾正計分的錯漏，提出本組未完成10項闖關項目不能獲獎”的誠信案例，引發學生的思考：“游戲是什么？”“我們在游戲中學到了什么？又應該反思什么？”……游戲中我們往往放下了日常的偽裝，表露出自己的本色。我們可以游戲為“鏡”“三省吾身”……

自主體驗式活動，即在學生“自主”參與的“體驗式活動”中，通過同伴或教師對事不對人的點評，點到即止的誘導，引發學生的認知沖突，激發其對人生觀、價值觀和世界觀的思考。經過時間的“發酵”，最終產生出巨大的內化作用，形成良好的德性。

在面對初中學生的德育教育活動中，遵“心”之理、變“形”之式，引“行”之動，由“省”至悟，讓學生主動參與、體驗感悟、反思內化、培育德性。

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