從形式、功能與意義的統一看高職英語課堂的任務設計

朱錦霞

【摘要】在高職英語課堂活動設計中，我們通過交際活動或者各種任務，注重語言的功能和意義，那么高職英語教學是否仍需要關注語言的形式？如何能夠達到語言形式、功能與意義的統一，從而促進二語習得？通過研究語言學家Nunan 和Littlewood的理論，我們確定不能忽視語言形式，并且適時關注，將會促進二語習得。

【關鍵詞】高職英語 任務 形式功能意義

隨著二語教學的理論和教學法發展，基于建構主義的交際法和任務型教學法在高職英語課堂教學中被廣泛運用，教師們用豐富的活動構成課堂設計主體，學生們通過角色扮演，小組合作等各種交際活動使用英語，在完成各種任務中使用英語，以期達到習得英語的目的。我們在實踐中，也一直存在一種困惑：是否還需要在交際時注意英語的表達是否符合語法規范，是否在完成任務時還要糾正學生的詞形和句型？其實，我們都在關注一個二語習得的問題，那就是語言形式，語言功能和語言意義的整合性問題。

一、形式-功能-意義原則

形式-功能-意義原則（form-function-meaning）也被成為整合性原則，是由澳大利亞語言學家David Nunan于2004年對他本人1999年提出的形式-功能原則做出的補充，指“在教學中，教師設計的任務要注重語言形式、功能和意義的結合，語言的形式，功能和意義是融合在一起的一個整體，缺一不可”。他認為語言形式、交際功能和語言意義是融合在一起的一個整體。任務的設計必須使語言形式和語言功能有效結合，讓學習者不僅能掌握語言形式，而且能運用語言，正確表達語言承載的意義。傳統高職英語課堂常常把語言練習和交際功能割裂開，過多關注語法形式和語言形式，語言練習就是機械的操練，脫離功能，脫離意義。活動中的語言形式或語法是重點，從而導致學生知道一種語法的不同的語言形式，但卻不能用這些形式得體地表達功能和意義。但是我們同樣要避免忽視語言形式和語法，只關注功能，如果只讓學生表達，忽略語言形式和語義準確，學生積極性高，僅靠只言片語來完成任務，課堂看似很熱鬧，但學生的語言形式表達毫無準確性可言，必然會影響語言交際，再次使用類似形式還是會影響意義的表達。因此，高職英語課堂的活動設計有必要使學生在完成任務時，同樣提高學生對語言形式的關注度。只有重視語言、功能及意義的和諧統一，才能賦予學習真正的意義。整合性原則就是在真實性原則的基礎上，明確語言形式、功能和意義的統一，讓學習者在任務實施中用合適的語言形式，表達得體的意義。

二、如何分析語言的形式、功能與意義

通過研究幾位語言學家對任務的分析，我們可以發現如何分析語言的形式功能和意義。

Littlewood（2004）指出“任務形式可以分為五種，這五種形式雖然不同但并非彼此割裂，它們因各自的特點排列于一個連續體（a continuum）上，關注形式（forms）的任務形式在連續體的一端，關注意義（meaning）的任務形式在另一端，從關注形式逐漸過渡到關注意義的其它三種任務形式則排列在中間。”

同樣，按照Nunan對任務的分類，我們發現對語言形式的聚焦和功能意義的關注也體現了出來。Nunan認為任務分為真實性任務或目標任務（real-world /target task ）和教育性任務（pedagogical task）。真實性任務就是人們日常生活中要用語言做的事情；教育性任務是在課堂上由真實性任務轉換而來的。教育性任務可以看作是一個連續體，其中一端是演練式任務（rehearsal task），另一端是激活式任務（activation task）。演練式任務和生活中的真實性任務相似，如在報紙上尋職并模仿求職過程。激活式任務激活學習者新學習的語言技能，例如角色表演，信息交換等任務。學習者把所知的詞匯、句子結構和表達方式開始創造性地運用出來。Nunan特別指出語言形式的教學對于尤其是初學階段的學習者來說是有必要的，他把這些聚焦于形式（form-focused）的教學活動稱為使能性任務（enabling skills）。使能性任務可以分為語言練習（language exercise）和交際活動（commutative activity）兩種。語言練習關注的是詞匯、語音和語法，而交際活動處于語言練習和教育性任務的中間地帶，是任務型語言教學的基本構成部分。

任務型教學框架

通過對以上學者的理論分析，我們發現Littlewood的“連續體兩端的任務形式”其實和Nunan 對“使能性任務”（enabling tasks）、“交際任務”（communicative tasks）及“教育性任務”（pedagogical tasks）所作的分類表現出一樣的內涵。這就回答了我們的困惑，表明對語言形式，即詞匯，語音和語法的關注是必要的并且是達到交際，完成各種真實性任務的基礎。

三、高職英語課堂的活動分析

觀察我們的高職英語課堂，因為學生并沒有升學考試之類的壓力，一些教師的課堂活動設計在語言形式上關注度不夠，不能提供給學生足夠輸出語言的練習和任務。常常特別注重情景和交際，但是缺乏對語言形式的關注。這種脫離語言形式的交際不能夠深入，也不能形成優質高效的課堂。

Nunan和Willis都認為任務型教學不是脫離形式教學，而是在適當的時期注意某些語言形式。

根據這種形式功能意義的統一原則，我們在設計課堂活動時要關注各項要素結合，例如學習描述物品單元，設計活動如下：

比較兩張圖，學會描述下列物品（圖片呈現不同形狀、顏色、重量和新舊程度的日常用品）。

雙人練習：

1.列表中選擇三件你最不希望丟失的物品。

2.兩人一組，分別扮演游客和警察，游客向警察描述丟失的東西，警察記錄物品的外形。

課堂活動設計可以從描述物品的詞匯到句型，有效輸入語言形式，繼而設置場景，讓留學生能夠在遭遇這種情況時及時求助，并能有效描述丟失物品的時間和描述物品特征，這也是形式與功能統一的意義所在：學生能用所學語言在交際中得體有效的運用，為交際的有效性奠定了基礎。

但是具體應什么時機是適當的這個問題上各位研究者和各個研究階段的看法都有差異。早期的任務型教學認為關注語言的形式應該是在一堂課或者一個單元活動的前期，目的是為后續的交際活動做好語言上的鋪墊，然后開始交際活動。Nunan在2011的Task-based language Teaching中認為在任務型語言教學中關注語言形式的步驟應該放在學習者已經接觸了一些真實的語言材料之后，主要是因為此種安排能使學習者更容易的在語言交際功能和語言形式之間建立聯系。D.Willis 和J.Willis （2007）在Doing Task-based Teaching 這本書中，修改了原先1996年的框架（Framework），在后任務環節中，把語言聚焦（language focus） 改成了形式聚焦（form focus），更加關注和強調進行任務活動后對語言形式準確性的關注。由此，我們認為，在高職英語課堂活動設計中，對語言形式的關注并不需要固定出現在單元活動的早期，也不必要統一被安排在單元活動輸入真實性語言材料之后。例如下面的課堂設計：

《英語》第二冊第一單元“What a Wonderful Time”

“熱身：連接下列景點與對應的城市名稱；

說出你去過上圖中的哪些景點？

參考下列詞語，說說旅游時會做哪些事？”

在這個“熱身”環節，編者提供真實的輸入材料，利用對話和課文等形式介紹新的語言形式，設計交際任務，達到功能與形式的一致。

因此，我們在設計高職英語課堂活動時可以從各種不同任務入手，達到語言形式、功能與意義的整合性，從而實現語言的習得。孤立的為了交際而設計的活動，沒有達成功能或者不符合實際意義的交際，沒有達到統一，也同樣不能滿足促進學生語言的習得。

設計任務時要注意語言形式和語言功能相結合。要讓學生在掌握語言形式的同時學會自我培養掌握語言功能的能力；每一階段任務的設計都應具有一定的導入性，使學生在學習語言形式的基礎上，通過一系列任務的訓練來理解語言形式的功能，并能運用在交際活動中。

筆者認為，教學法本身也在不斷發展完善中，對于語言形式的處理本身就存在不同看法，我們的高職課堂教學能夠從早期的過分關注語言形式到過分關注交際，再發展到語言形式、功能和意義相結合就是進步。同時，關注語言形式的時機也是我們以后值得繼續研究的內容。