西方課堂互動策略的觀察與思考

鄧海

【摘 要】本文從建構(gòu)主義理論和互動策略原則來看西方課堂教學的互動模式，筆者從大量的教學觀摩中總結(jié)其教學互動的特色，進而對互動教學進行進一步深入思考。

【關(guān)鍵詞】西方課堂 互動策略 建構(gòu)主義

布魯納（J.S.Bruner）認為，教育的主要目的是為學生提供一個現(xiàn)實世界的模式，學生可以借此解決生活中的一切問題。這個模式涉及儲存信息的內(nèi)部系統(tǒng)，而信息是通過人與周圍環(huán)境的相互作用獲得的。布魯納由此認為，學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。知識結(jié)構(gòu)就是某一學科領(lǐng)域的基本觀念，它不僅包括掌握一般原理，而且還包括學習的態(tài)度和方法。懂得基本原理可使得學科更容易理解；有利于記憶，適于遷移；能夠縮小知識間的初、高級水平層次的間隙。建構(gòu)主義認為知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普通的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能由學習者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學習活動過程；否則就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復(fù)制式的學習。

顯然，這種知識觀是對傳統(tǒng)課程和教學理論的巨大挑戰(zhàn)。照建構(gòu)主義看來，課本知識只是一種關(guān)于某種現(xiàn)象的較為可靠的解釋或假設(shè)，并不是解釋現(xiàn)實世界的“絕對參照”。某一社會發(fā)展階段的科學知識固然包含真理，但是并不意味著終極答案，隨著社會的發(fā)展，肯定還會有更真實的解釋。更為重要的是，任何知識在為個體接收之前，對個體來說是沒有什么意義的，也無權(quán)威性可言。所以，教學不能把知識作為預(yù)先決定了的東西教給學生，不要以我們對知識的理解方式來作為讓學生接收的理由，用社會性的權(quán)威去壓服學生。學生對知識的接收，只能由他自己來建構(gòu)完成，以他們自己的經(jīng)驗為背景，來分析知識的合理性。在學習過程中，學生不僅理解新知識，而且對新知識進行分析、檢驗和批判。互動型大學英語課堂教學模式應(yīng)運而生，旨在調(diào)動學習者的學習主動性，建構(gòu)最適于自己的英語學習，從而達到語言學習的終極目標。

筆者在英國拉夫堡大學訪學期間觀摩了該校英語系本科生寫作與語言學兩門課程的課堂教學。該校2015年被評為全英最受學生歡迎的大學，因而該校的教學模式與策略極具代表性。在教學模式上教師普遍使用互動式課堂教學，其策略特色如下：

（一）互動目標的多維性。對于一個議題教師從多種角度不同層面提出問題，學生可以根據(jù)自己的興趣愛好就一個或多個問題發(fā)表看法。教師會提前給出問題，學生有充分的時間查閱資料，充實內(nèi)容。對相同問題感興趣的同學可以成組，可以預(yù)先討論，而后在大課上再與全班進行討論。討論后學生將討論稿整理成文交給老師。

（二）師生互教互學。在課堂教學互動過程中，常常要根據(jù)所教學的內(nèi)容或主題來變換互動的模式或方式，如有時采用問答式，有時采用討論式，有時采用質(zhì)疑探討式等。可以是師生互動，也可以生生互動。往往一次討論衍生出多次多層多角度的討論，在討論中豐富了知識，加深了理解，為開拓新知識新理論奠定了基礎(chǔ)。

（三）確保互動教學效果的有效性。許多文章強調(diào)課堂教學中重視互動的作用，但對確保互動教學效果的有效性的研究還是空白，這是一個亟待解決的問題。根據(jù)筆者的觀察，該校教師對課堂教學的效果保存十分重視。討論后的議題學生都要整理成文交由老師批改，學期結(jié)束前將整個學期的論文進行分析、評價、總結(jié)，進一步鞏固課堂互動的成果，完成從單一思維到多維度思維的過程。在我們的教學中這一點沒有給予重視，甚至被忽視。

互動教學讓學生在人文的光照中探究科學，在科學的探究中享受人文關(guān)懷，最大限度地提高學生參與教學活動的興趣，激發(fā)其創(chuàng)新潛能，促進學習成果的內(nèi)化。教師“從外在于學生情景轉(zhuǎn)向與情景共存，是內(nèi)在于情景的領(lǐng)導(dǎo)者，非外在的專制者”，這就要求師生互教互學，不斷提高互動水平。教學內(nèi)容要聯(lián)系學生的思想與情感實際，形成人與文本、人與媒體、人與生活以及人與課堂氛圍的交互影響，以達到多維互動，讓學生體驗到課堂生活的豐富多彩。這樣，教學就充滿“人情味”，成為師生之間的生命交往與生命質(zhì)量不斷提升的過程，而不至于失去生命的投入和情感的體驗，而異化為一種機械的模擬過程。

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