新職業主義視域下的高等職業教育價值重構

【摘要】新職業主義提倡職業教育應該以智力型技術工人的培養為目標，以核心技能的培養為主要教育內容，以經驗建構主義為課程理念。在新職業主義思想的觀照下，我國職業教育需要重構價值體系，特別要重建職業教育與普通教育的互通體系，增強職業教育的吸引力；建立利益相關者的利益平衡機制，增強職業教育發展的持久動力；超越“基于工作過程”的課程模式，增強學生全面發展的可能性；采用體驗反思型的教學方式，增強學生自主學習的能力。

【關鍵詞】職業主義；新職業主義；高等職業教育；價值重構

【中圖分類號】G718.5【文獻標識碼】A【文章編號】10018794（2016）04003104

【收稿日期】20151207

【作者簡介】蔣蓮鳳（1970—），女，江蘇南通人，碩士，講師，研究方向為職業教育理論與思想政治教育。一、從“職業主義”到“新職業主義”思潮的歷史演進十七世紀中后期，以工業化為核心的近代生產方式使英國等西方資本主義經濟發展迅猛，由此使職業教育得到了國家的重視。十九世紀德國教育家凱興斯泰納就主張要將國民學校改為勞作學校，給予體力勞動者以職業訓練。受該理論的推動，德國于二十世紀初在各地都設立了勞作學校，使職業教育成為一種新的教育運動，因此，二十世紀也被稱為“職業主義的世紀”。盡管職業教育制度與模式逐步適應于近代工業化社會發展的需要，但是，職業教育的功利主義價值觀十分明顯，職業教育中人的價值逐步被遺忘，職業教育僅僅成為一種謀生的工具。經過工業化社會的進一步演變，至二十世紀上半葉，職業主義教育思想逐步顯性化并成為歐洲大陸經典的職業教育范式，其中典型人物就是斯尼登和布勞瑟。在他們看來，教育應該分為普通教育與職業教育，前者應以訓練人的心智為主，而后者應該從工作的實際環境與過程出發，對學生進行專門化的職業訓練，以督促學生逐步形成基于工作環節的思維習慣和操作技能，教會學生能夠嫻熟地使用勞動工具順利完成工作任務，使之成為完整的“職業人”。這種以工作任務與崗位需求為基礎，強化學生勞動技能訓練的教育思想就是職業主義。但是，將職業崗位活動定位職業教育的全部內容，將整體化的職業活動割裂成支離破碎的“模塊”，窄化了職業教育的內涵；同時，學生重復機械地進行局部性操練也抹殺了勞動的復雜性，遮蔽了勞動者的主體性和創造性。英國教育家海沃德認為，職業主義教育是“以公民教育、美學教育、道德教育為代價強化中等和高等教育中的與工作相關的教育目標”的一種實踐。[1]可見，職業主義給學生“展現的是一幅支離破碎的圖景，既沒有一個總體性的實在世界，也沒有一個總體性的精神世界”。[2]

二十世紀七十年代，電子技術的廣泛應用使社會生產開始逐步走向自動化與智能化，原本重復性與技能性較強的傳統產業逐步衰落，而以信息技術為核心的新產業不斷涌現，客觀上要求勞動者不但要熟悉工作流程，更需要理解工作原理，并能隨生產的需要適時更新知識與技能。大機器生產使人類生產方式從體力為主轉向以技術為主，而信息技術使人類從重復性勞動轉向了智慧性勞動，實現了人的再一次解放，人的主體性得以彰顯。以信息技術為核心的生產過程的靈活性與不確定性不斷增大，需要勞動者運用知識與能力去創造性地解決問題，同時，社會職業更新頻率與勞動者職業轉換頻率也不斷加快。因此，職業主義單一化、重復性的技能訓練模式已經過時，無法滿足個體職業生涯發展的需要。

“生產方式的重大變革與進步，對產業的轉型、經濟增長方式的轉變乃至社會文化的發展都會產生深遠的影響”，[3]教育也不例外。由于深陷石油危機，英國出現了失業潮，人們開始反思職業主義的職業教育實踐。1987年，帕利·羅格指出，“所有青年人都應該為職業生活做好準備，他們將在這種職業生活中多次變換技能和職業……這既是一個知識問題，也是一個態度和看法問題”。[4]受新職業主義思想的影響，英國針對職業教育所面臨的深層次問題和重大挑戰作出了反應，政府、企業界和教育界都認為必須重建課程體系、組織體系、教學策略與評價方式，使職業教育滿足社會的新需求。

美國也接受了新職業主義的教育思想，1983年的美國政府白皮書《國家在危亡之中》開始了美國跨世紀教育改革的新進程，也是第一輪新職業主義運動的新起點。1994年的《從學校到工作機會法案》通過立法確保了新職業主義教育理念在美國的實施，從而將新職業主義理論與實踐推向了一個新的高點，并對德國、日本和法國等西方發達國家的職業教育產生了深遠影響。

二、新職業主義教育思想的意蘊

1以智力型技術工人的培養為目標

新職業主義認為，職業教育與學術教育之間僅僅是教育類型之分并不是高低之分，前者主要培養生產一線的技術工人，后者培養學術型人才，但并不是所有人都能從事學術研究，也并不是所有人都能成為一線技術工人。由于社會生產技術的不斷進步，技術工人的要求也在不斷變化。大機器生產使體力勞動者逐漸被技術工人所淘汰，而日益復雜與智能化的后工業社會生產則需要勞動者具有較高的認知能力，通過觀念更新與理解運用原理才能完成相應的工作任務，而不是停留在操作技能的訓練上，這使單一的操作型技術工人勢必被復合型的智力工人所取代。因此，新職業主義倡導尊重“人的價值”，認為在職業教育中應該重視對勞動者智慧的啟發，使之成為全面發展的人。他們認為，職業教育不能完全按照雇主的要求和勞動力市場的需求來辦學，否則會“誤入歧途”，因為雇主往往會因為利益的驅動而使學生過早定崗實習以減少成本，職業教育局限于職業技能的培訓會漠視勞動者可持續發展的需求。基于此，應該將勞動者培養成全面發展的、智力型的技術工人，既要幫助學生具有獲取自己喜愛、專業性生產行業職位的技能，又具有滿足終身學習需要的學術水準，以順利實現工作崗位轉換與可持續發展的能力。

2以核心技能的培養為主要教育內容

新職業主義認為，應該優化職業教育體系，將職業教育與普通教育有機地融合在一起，以此提升年輕人應對經濟社會變化的能力。因此，職業教育必須突破既有的狹隘的技能培訓的壁壘，讓學生獲得可遷移的核心技能。這種核心技能超越了傳統的、高度專門化的、狹義的技能概念，既不是抽象的原理知識，也不是純粹的操作技能或應用技術，而是介于兩者之間的一種基于任務完成與問題解決的智慧與技能，主要包括對共性知識的掌握與理解、對社會共同價值觀的認同、通用和可遷移的知識、基于工作的學習經驗等。英國前教育和科學部長貝克在1989年指出，核心技能具體說來可以是讀寫算能力、批判和反思能力、實踐中的自我學習能力、人際關系技能、信息技術能力、獨立決策能力、解決問題能力以及責任心和敬業精神等。核心技能不但可以幫助青年正確處理人際交往與合作關系、共同解決現代生產中的問題、優化決策過程與生產過程、提升服務與產品質量，還可以奠定他們工作與學習的基礎，使他們具有較強的工作責任感、積極性與適應性，能夠實現終身學習與可持續發展。

英、美、德等發達國家對核心技能及其內容框架基本達成共識，并在培養計劃中突出了對這些核心技能的考核。1991年英國出臺了《面向21世紀的教育和訓練白皮書》，加大了對職業學生核心技能的考核力度。國家課程委員會（NCC）以及商業技術教育委員會（BTEC）提供的職業證書認證標準中加大了價值觀、社會經濟和工業意識、設計和創造力、應變能力等項目的比重。德國教育審議會在1974年提出的“行動能力”概念以及職業教育家梅爾滕斯（Mertens）提出的“關鍵能力方案”，與新職業主義的“核心技能”在內涵上具有高度的一致性。1991年，德國各州文教部長聯席會議在這些概念的基礎上進一步提出職業能力的理念，并開發了行動導向課程，加強了學生“工作智慧（機智）”的培養。美國的生涯學院（NCRVE）通過課程整合加強了科目知識、實際知識和職業技能之間的聯系，以期發展學生的高階思維能力，“尤其強調學生分析問題、解決問題、制定和實施計劃、反思和調整行動等方面的能力培養”。[5]而“全面的行業課程” （All Aspects of the Industry，AAI）是“學術課程與職業課程整合、學習與工作整合的基本機制，是內容、情境和方法的整合，為職業教育教學提供了深度和廣度”。[6]

3以經驗建構主義為課程理念

新職業主義認為，現實世界越來越復雜，很多問題都不能僅靠學術知識或職業知識來解決，而是必須將兩者融合在一起。知識的融合不是簡單地拼湊，而是需要在經驗中不斷地建構。因此，新職業主義接受杜威的教育理念，主張經驗建構主義的課程模式與教學方法。

新職業主義提出“整合性教育”的理念，即提倡職業教育與學術教育、中學教育與中學后教育、學校與工作的整合，實質上是要破除普通教育與職業教育的藩籬，取消雙軌制教育制度，從根本上改變職業教育被歧視的地位。這些主張與杜威的思想具有高度的一致性。杜威重視教育與生活、學校與社會的聯系，強調教育的實用性與生活性。杜威認為職業并不僅限于是一種謀生手段，職業是指任何形式的連續不斷的活動；職業教育的課程設置要和普通教育融合，給學生提供廣泛的科學知識。在他看來，職業課程體系解構與重建的先決條件之一就是要“把關于人和自然的知識同準備從事職業的知識相結合，并深刻地意識到工業與職業在當代社會中的社會基礎和社會后果”。[7]因此，新職業主義提倡課程必須注重知識與實踐的結合，課程中知識的安排要服務于職業訓練、生活自理能力、職后就業能力、特殊的科學能力、公民道德發展等多方面的職業教育培養目標，強調課程設計中要實現自然科學知識與人文科學知識的統一。

三、新職業主義思想對我國高等職業教育改革的啟示1重建職業教育與普通教育的互通體系，增強職業教育的吸引力

新職業主義批評了雙軌制將學術教育與職業教育放入兩個對立的教育體系的做法，盡管兩者各有側重，但是它們之間存在交集，兩者是“你中有我，我中有你”的關系，并不存在高低貴賤之分。

我國的雙軌制在推進教育公平與教育均衡發展、提升勞動者生產技能與促進勞動力轉移等方面有過重要貢獻。但在信息時代，物質生產與知識生產的方式發生了改變，職場出現高競爭性與高技術性的特點，社會對勞動者素質的要求已經從單一的技能型轉向為技能創造型，學術型教育與職業型教育一體化的趨勢日益顯現。同時，我國的文化傳統也決定了社會對高層次教育的需求十分旺盛。因此，打破當前雙軌制的局限，建構職業教育與普通教育互通的教育體系不但符合社會發展的需要，也符合社會的文化心理需求。這樣就使職業教育不“僅僅著力于機械的技術訓練、重復的技術操作，還可以激發學生的主體意識和反思能力，使他們明確自身的獨特價值……有利于其創造意識的激發和創造能力的養成，有利于其人格的完善與發展”。[8]

2建立利益相關者的利益平衡機制，增強職業教育發展的持久動力

新職業主義所倡導的“核心技能”，實質是要在“人—技術—社會”之間建立一種彼此規定與相互建構的關系，這種“大技術觀”要求職業教育有政府、行業、企業、學校一起與其他社會組織等多重利益主體參與其中。但是由于這些參與主體的性質與旨趣不相同，因而存在利益訴求的差異，加上我國既有的職業教育體制是以教育行政主管部門管理和主導，從而使得職業教育形成較為復雜的多重利益關系。根據新職業主義的主張，我國職業教育必須在政府、行業和企業、學校、教師、學生等利益相關者之間建立權力與利益均衡機制，以職業教育的長遠利益和整體利益為出發點，制定合理規范、獎懲結合的利益平衡機制，形成利益相關者積極參與職業教育的動力機制。

但是，我國目前職業教育中的“部門利益”傾向比較嚴重。例如，在政府包辦職業資格認證的制度下，不同行業的主管部門都在頒發職業資格證書，一些部門為了利益而濫發職業資格證書，甚至出現幾個部門頒發同一職業的資格證書的現象，且標準與適用性也不盡相同，評估方式簡單粗放，無法反映職業教育的實際效果。另外，行業性強的職業教育出現了各自為政、互為掣肘的亂局；還有一些民辦職業教育院校和企業將學生當做廉價勞動力，隨意延長工廠實習時間，或者將職業教育變成短期職業培訓，等等。在這種背景下，我們需要細化職業教育參與者利益訴求的數量、形態、方式和途徑，創新體制機制，消解當前職業教育中的“小我式”利益模式，打破部門和行業之間的藩籬，構建“市場驅動、行業主導、政府推動、校企融合、社會參與”的職業教育發展格局。

3超越“基于工作過程”的課程模式，增強學生全面發展的可能性

課程是實現職業教育目標的重要載體和保障。我國職業教育課程是按照“能力本位”模式與“行動導向”模式來設置的。“能力本位”強調根據工作過程中需要的能力結構方式來設置課程，但并不強調知識的系統性；“行動導向”強調在教學過程中增強學生的采取專業化行動的能力，這兩種導向都極力主張根據工作過程的需要來設置課程和組織教學，毫無疑問提升了學生的生產技能，但是忽視了學生作為人的發展需求，實質上是將人“異化”為能根據設定程序進行自動、精確工作的機器。

職業教育要培養學生包括工作技能、工作責任感、積極性與適應性在內的“核心技能”，實現終身學習與可持續發展。因此，職業教育要超越“基于工作過程”的課程模式，首先應該關注人的發展，并且將這一理念作為課程設置的首要法則。當前，我們要消除職業教育課程設置中過分加重單一技能訓練比重的傾向，扭轉以單一技能水平來評價職業教育質量高低的錯誤導向，堅持以學生全面發展為中心進行課程設置與教學，注重課程的基礎性與專業性、靈活性的有機結合，強調基礎知識與基本技能的基礎性地位，增強學生在工作中靈活運用專業知識的能力，提升應對職業變化、專業轉換、工作流動的能力。

4采用體驗反思型的教學方式，增強學生自主學習的能力

教學應該是以教學目的為中心而展開的一種師生交流互動、共同發展的教育活動，教學方式決定了教學效果的高低。教學有三重境界：第一重境界是通過告知、展現與操練等方式來傳授知識；第二重境界是通過引導、啟發與邏輯推理等方式來培養學生運用知識的能力；第三重境界是通過體驗、分享與創造等方式來影響學生的心靈與人格。新職業主義關于經驗建構主義學習方式以及發展高階思維能力的主張，要求職業教育要擯棄灌輸式的技術傳授方式，要在體驗與反思中加深學生的認識、分析、解決和總結問題的能力，即使教學達到第三重境界。

體驗具有很強的個體特性，因此，教學過程要具有針對性和自主性。教師應該充分了解學生的人生追求與職業理想，對其當前所具有的學習能力以及最可能和最有效的學習方式進行評估，在此基礎上，給出最合適的學習建議與教學安排。然后，教師要引導學生從基礎性的經驗出發，在具體的知識情境中不斷體驗與反思，自主發現問題、得出結論和總結規律。教師最重要的工作不是講授知識，而是要協助學生對階段性學習成果進行評估，并在此基礎上指導學生進一步在學習中提升職業技能與綜合素質。因此，職業教育教學效果的高低不能以教師傳授知識的多少為標準，而是應以學生能力提高多少、發展的可能性增加多少為標準，讓學生通過學習能夠更加清晰地認識自己、把控自己，更具有職業道德與職業規范，更有進取心與責任感。當然，職業教育并不是不需要重視知識、能力與生產技術的傳授，而是應將這種傳授放在最為基礎的地位，提倡改變單向度的知識與技能傳授方式，讓學生在掌握知識技能的過程中使教育真正實現知識傳授與育人的雙重價值。

【參考文獻】

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[3]王蒲生，楊君游，李平，等.產業哲學視野中全球生產方式的演化及其特征：從福特制、豐田制到溫特制[J].科學技術與辯證法，2008，（3）：96—101.

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[5][6]岑藝璇，谷峪.20世紀90年代以來美國新職業主義教育改革的特點[J].外國教育研究，2015，（5）：48—57.

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（編輯/喬瑞雪）