物理課堂教學中的“預設”和“生成”

項芳聰

摘 要： 如何提高課堂教學有效性，是新課程改革必須直面的一個問題。本文從課堂教學預設和生成這一視角，探討了如何通過精心預設，精彩生成，提高物理課堂教學的有效性。

關鍵詞： 有效教學 預設 生成

針對傳統課堂教學過于強調預設與控制的弊端，新課程改革倡導生成性教學的新理念，要求用動態生成的觀點看待教學。但是在現實教學中，有的教師往往走向另一極端，他們拋棄了應有的“預設”，而一味地追求所謂動態生成，這樣的課堂常常離題千里，效率低下。

筆者聽過這樣一節物理公開課，課題是“行星的運動”。授課老師先給學生放了一段行星運動的視頻，然后請學生針對這一情景提出問題。由于沒有任何引導，學生提出的問題五花八門，比如行星的表面有沒有空氣，有沒有生命物質？行星做什么運動？行星會不會與其他天體碰撞？也許是為了表示對學生所提問題的重視，那位老師居然不對學生所提出的問題先做一定篩選，就開始一一回答學生的問題。可能是對自己的回答不夠自信，老師還時不時地問學生，你對我的回答滿意嗎？如此這般折騰了大半節課，老師看看教材中的相關內容都還沒講，于是開始匆匆介紹教材中的內容，因為所剩時間不多，最后草草收場。

以“學習中心論”為理論基礎的有效教學認為，促進學生的學習和發展是有效教學的根本目的，也是衡量教學有效性的唯一標準。反觀前面提到的那節課，教師的意圖是“培養學生提出問題的能力”，但是隨意地創設情境，不加任何引導，就讓學生提出問題，這樣做對培養學生提出問題的能力有何益處呢？而對學生所提的問題不加選擇地一一回答，且不論教師的回答是否令人滿意，這種“答記者問”式的課堂把學生的主體地位置于何地？又如何促進學生的學習和發展呢？所以，這種遠離教學目標的“動態生成”其實是無效的動態生成。

有效教學的基本特征之一是注意預設與生成的辯證關系。有效教學既是預設的，又是動態生成的，更是充分預設和動態生成的辯證統一。

一、預設是生成的基礎

有的老師對立地理解預設與生成的關系，認為：預設多了，生成就少了；生成多了，預設就沒用了。其實，預設和生成并非水火不容，而應水乳交融、和諧共生。生成，離不開科學的預設；預設，是為了更好地生成。

1.合理預設教學起點，是有效生成的前提。

美國著名教育心理學家奧蘇貝爾有一段經典的表述：“假如讓我把全部教育心理學歸結為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學習的唯一重要因素就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學。”這段表述道出了“學生原有的知識和經驗是教學的起點”這樣一個教學理念。因此，在教學預設時首先應對學情進行診斷分析。教師既要分析學生已經掌握了哪些知識和技能，具備了哪些有利于新知識獲得的舊知識，又要了解學生頭腦中存在哪些妨礙新知識獲得的有與科學知識相違背的舊知識，這樣在教學時才能有的放矢地進行啟發引導。

具體到前述“行星的運動”一課，如果課前教師準確分析學情：學生已經掌握物體做曲線運動的條件和圓周運動的相關知識，但對行星的運動規律，尤其是行星的逆行并不了解，那么教師在教學設計中自然會引導學生關注行星的運動特點，思考行星的逆行的成因。這樣就不會有那節公開課的尷尬了。

2.精心預設教學生成點，是有效生成的保證。

新課程強調課堂教學的生成性，但這并不意味著可以信馬由韁地開展教學活動。恰恰相反，有效的生成對預設提出了更高要求。教師只有通過精心預設，對教學的局部環節精雕細刻，預設教學的生成點，才能使課堂的生成更有效。一些優秀教師在課堂上不經意地追問一個問題、演示一則實驗，看似“信手拈來”，實則是“深思熟慮”結果。

物理特級教師吳加澍老師對物理教學有極深刻的思考，他主張通過精心預設，將教學過程轉變為學生“亞研究”、“類創造”的過程。吳老師在“電流表改裝成安培表”的教學中，一改常規做法，不是僅將電流表并聯一個分流電阻，演示一下就完事，而是充分拓展了實驗過程，豐富了實驗內容，程序如下：

（1）為了測量小燈泡發光時的電流有多大，將電流表G直接串入燈泡電路中，隨著電鍵短促閉合，電表指針迅猛撞擊過去（如圖a），這說明電流表不能測較大電流。怎么辦？

（2）不少學生看到講臺上放著多只同樣的電電流表，就建議將它們并聯成電表組，再接入電路（如圖b）。這樣做果然解決了單只電流表量程過小的問題。但用多只電表不方便，能否進一步簡化？

（3）經過學生的分析和討論，他們很快提出改進方案，僅保留一只電表，其他電表則用電阻R來替代（如圖c），只要使R的阻值等于被替代的電表的總內阻即可。經過實驗，證實了該方案的可行性。至此，一只由電流表改裝的安培表已初具雛形。

（4）有的學生也會提出另一種方案：給電流表串聯一個大電阻（如圖d）。教師照此演示，結果電流表避免了過載，但小燈泡卻不發光了。顯然這種“因噎廢食”的做法并不可取。這個反面例證，使得學生不至于把安培表與伏特表兩種不同的改裝方法互相混淆起來。

吳老師的這一教學設計，環環相扣，但卻不僵化，它預設了許多生成點，給生成預留了充足的空間，如：通過圖a實驗讓學生很自然地意識到電流表量程過小，在講臺桌上擺上多個電表為同學想到圖b做鋪墊（對教學細節考慮之周到，令人贊嘆），從圖b到圖c、圖d的設計可以作為學生的任務（生成點）。這些精心的預設，是有效生成的保證。

二、生成是預設的升華

布盧姆說：“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍。沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術了。”課堂教學是千變萬化的，再精心、再充分的預設也不可能預見課堂上可能出現的所有情況。這時，如何讓課堂生成更有效呢？

1.立足教學重點和難點有效生成。

課堂教學是有計劃、有時間限制的，如果不顧課堂生成的問題和事件有無教學價值或價值大小，一律做動態生成式的處理和探究，不管是否是教學的重、難點，處處動態生成、人人動態生成，那么這樣的課肯定是無效或低效的。事實上，課堂動態生成的資源，其本身存在重要與次要、有用與無用之分。這就需要教師去比較、判斷、鑒別，選擇出有價值的信息作為教學資源。而生成是否與教學的重難點有關可以作為判斷生成是否有價值的最簡單標準。

在上“功”這節課時，筆者引導學生推出功的一般計算式W=FLcosα后，突然有學生提出：“老師，如果可以將力或位移分解的話，那功也可以分解吧，功不就是矢量了嗎？”筆者順著學生的問題追問：“你說功可以分解，可以具體舉了例子來說明如何把功分解嗎？”學生果然就舉出了一個例子，他說：“用一個沿斜面的力把物塊從斜面底端拉到頂端，力的方向與位移的方向一致，可以直接用W=FL算出這個力的功，而物體在水平和豎直兩個方向都發生了位移，力在水平和豎直兩個方向都做了功，所以可以將功分解到水平和豎直兩個方向上。”筆者繼續追問：“那你算過兩個方向上的‘分功嗎？”于是，筆者引導學生一起算一算“分功”。

既然“合功”等于兩“分功”的代數和，這就無可辯駁地證明了功是標量。

在這個案例中，盡管學生的觀點并不正確，但是他所提出的問題涉及功是矢量還是標量的判別，是本節的難點。所以教師臨時調整預設的教學方案，順著學生的思路繼續前進，最后證明功是標量，給人一種“山窮水復疑無路，柳暗花明又一村”的意外精彩。像這樣的生成就是有效的生成。

2.讓有效的生成延續到課后。

但有價值的生成未必是教學的重點和難點。如果生成的問題的確是有價值的，那么即使這個問題并不適合在課堂上展開，也不要采取否定態度，而要鼓勵他們到課后尋找答案。時間一久，學生的智慧就會如火山爆發般噴涌而出。

在“薄膜干涉”一課中，當筆者和學生討論牛頓環的特點時，有學生提出：牛頓環既然是光的干涉引起的，而牛頓環又是牛頓首先發現的，也就是說牛頓早已發現了光的干涉現象，那為什么他還要堅持光的微粒說呢？為什么還要托馬斯·楊花那許多心思設計雙縫實驗證明光也能發生干涉現象呢？雖然筆者當時也無法回答學生的這些問題，但還是對提問的學生表示贊賞，并鼓勵他課后上網查閱相關資料。

本案例中，學生提出的這個問題雖然與本課的教學重點和難點無關，但給老師和其他同學和帶來啟發，讓他們有新的收獲。新課改主張改變課程過于注重知識傳授的傾向，要求使學生在獲得知識和技能的同時學會學習和形成正確的價值觀。了解一些物理學史，對培養學生的科學素養，形成正確的價值觀很有幫助。從這個角度看，這個意外的生成是很有價值的。

三、讓預設與生成共同服務于有效教學

無論是預設還是生成，都要服從于有效的課堂教學，都要有利于學生健康發展。相對于學生的發展，預設和生成都只是手段和措施。我們一定要從提高教學質量，立足學生可持續發展的高度，用發展的眼光認識和處理二者的關系。在實踐中，不能離開學生的發展機械地討論在一節課中是預設多了還是生成多了的問題，有價值的生成即使影響了預設的安排，也不應該草草了事；有質量的預設也不應該為了顧及低層次的生成而患得患失。

面對新課改，我們要在繼承傳統預設課堂的基礎上，積極引入探索動態生成的有效方法和途徑，做到預設與生成的有機融合，使二者相輔相成，相得益彰。這樣的課堂才是學生真正需要的，也是新一輪課改所積極倡導的重要理念。

參考文獻：

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