從英語專業(yè)本科課堂出發(fā)看“翻轉課堂”的實踐效果

陶璐易　程黎輝

【摘 要】本文介紹了英語專業(yè)本科課堂中“翻轉課堂”理念的實施，由兩個案例出發(fā)，著重研究并了師生之間對于“翻轉課堂”在實際應用中存在問題的看法。可以看出，盡管隨著科技的進步，理念的提升，“翻轉課堂”這一形式在數(shù)年前已成為教學中的新趨勢，但其在實際應用中還存在著諸多問題。

【關鍵詞】英語教學；翻轉課堂；應用研究

一、“翻轉課堂”的基本內涵

翻轉課堂（Flipping Classroom）是一種新興的教學模式，起源于美國科羅拉多州落基山林地公園高中的Jon Bergmann和Aaron Sam兩位化學老師，他們將結合實時講解和PPT演示的視頻上傳到網絡而引起眾人關注。也就是在信息化環(huán)境中，課程教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業(yè)答疑、協(xié)作探究和互動交流等活動的一種新型的教學模式。

二、從開設課程看“翻轉課堂”的實踐效果

為了了解“翻轉課堂”在實際教學中的實踐效果，筆者就蘇南地區(qū)某幾所大學英語專業(yè)開設的課程進行了跟蹤調查記錄，通過分析和選擇，筆者選擇了英美報刊選讀和英語口語這兩門課程，下面從這兩個案例出發(fā)，簡述其教學流程及成效：

在“英美報刊選讀”課堂上，在課前，老師或在平臺上發(fā)布相關教學資源，或下發(fā)一些相關閱讀文章和補充材料，要求學生在課前提前了解關于某一話題的相關背景信息。除此以外，按照之前分好的小組，輪到哪一小組就由相關成員對某一話題進行深入的了解，在課堂上以組為單位進行成果反饋。在匯報反饋結束后，由其他班級成員就該組的課堂展示進行提問，并由小組成員進行解答。而在期終，有一項成果匯報，即通過小組合作的形式，制作一份報紙，要求有政治、經濟、體育、娛樂以及校園等多項板塊，運用一學期所學的與報刊相關的知識完成。

在“英語口語”課堂上，相似地，外教在課前也要求學生針對某一話題去查找相關資料，有小組課堂展示環(huán)節(jié)，也會對個人進行提問；外教也會發(fā)布一些視頻資源，供大家在課前觀看，然后進行分組討論等課堂實踐活動；在課堂中，也會下發(fā)一些雜志，讓大家進行泛讀，然后通過復述、討論等形式交換信息，鍛煉口語；在針對“求職”話題時，還下發(fā)參考模板，要求學生自主學習后制作實用性較強的求職信及簡歷，再通過課堂交流的形式進行生生間的修改，最后由外教再次審批，進行師生間的交流，最后完成材料的制作。

對于英美報刊選讀這門課，學生們表示比較感興趣，盡管平時的任務比較多，需要準備的東西也很多，但是最后的報刊制作卻是需要大家交流協(xié)作，集思廣益，共同完成的，而且拿在手里一份實實在在的成果也很有滿足感。而對于英語口語這門課程，學生們認為最有意義的還是求職信及簡歷的制作，因為在制作的過程中，有一開始的自主探究，也有過程中與同伴的探討協(xié)作，也有與老師的交流改進，而最后的成果又是極具實用性的，因此對這個環(huán)節(jié)給予了肯定。但是需要指出的是，學生們認為這種非完全式的“翻轉課堂”模式帶給他們的負擔過重。綜合來說，這加重了學生們的負擔。因為課前的預習、資料查找整合工作，個人或小組展示環(huán)節(jié)都需課前的大量準備，而在現(xiàn)今的教育制度下，應試教育還是占主導的，這就必然導致了只有某些課程的部分內容可以進行翻轉，這種在夾縫中的學習模式讓學生們比較困惑。

因此，通過調查并結合對師生的采訪和會談，可以看出在現(xiàn)階段，由于諸多限制，完全式的“翻轉課堂”教學模式并沒有得到太多應用，取而代之的是基于非完全式的“翻轉課堂”教學模式，然而，通過進一步的了解，我們發(fā)現(xiàn)基于現(xiàn)如今的非完全式“翻轉課堂”看“翻轉課堂”這一教學模式，師生的各自看法還是比較多的：63%的學生表示，盡管課前做了大量自主學習，但在課堂中教師并未做到翻轉課堂，并沒有“以學生為中心”，因此加重了學生的負擔。47%的學生認為教師對于多媒體的使用與操作能力還有待提高，并且教師應該把握學生的興趣所在，將兩者結合制作出能夠抓住學生眼球的教學資源，而不是枯燥無味的講義或視頻。39%的學生表示師生用來溝通交流的網絡平臺不穩(wěn)定，認為學校應在信息技術方面提供更好的服務，例如增加網絡寬帶的接入量或者解除IP限制等等。而88%的受訪教師表示，他們想采用“翻轉課堂”教學模式進行教學，然而現(xiàn)在學生的課業(yè)負擔較重，加之學生們長久以來已經習慣了傳統(tǒng)課堂的授課模式，缺乏主動學習的觀念和能力，因此學生的配合度不高。53%的教師認為學生、家長甚至社會對于該種教學模式存在著誤解，他們將該種教學模式等同于“大量課前預習+課堂練習”，導致了對該種教學模式抵觸心理的產生以及對實施“翻轉課堂”教學模式的理解和支持程度不一。除此以外，67%的教師表示學校班級人數(shù)規(guī)模普遍較大，以“學生為中心”，關注每一個學生的學習過程可能會造成課堂節(jié)奏的拖沓等問題。

三、對“翻轉課堂”在本科英語教學中的一點看法

綜上所述，“翻轉課堂”在本科英語教學中的成效還有很大的提升空間，筆者認為，由于該種教學模式的起源國——美國與我國在文化傳統(tǒng)、教育水平、思想觀念等方面差異較大，因此該模式的“本土化”過程還待進一步的研究。大多數(shù)學者將“本土化”認定為一種積極吸收先進的外來文化，并依據(jù)自身特點和需要，將其轉化為自身發(fā)展所需養(yǎng)分和能量的過程。通過實踐與調查研究，可以看出在現(xiàn)階段“翻轉課堂”在本科教學中遭遇了“水土不服”的情況。盡管近年來有大批學者就該種模式下的教學模型提出了多種構想，而在這之中，筆者較為傾向的是由張金磊等人提出的基于Robert Talbert教授翻轉課堂模型的一種更為完善的教學模型（見圖1）。該教學模型主要由課前學習和課堂學習兩部分組成。在這兩個過程之中，信息及時和活動學習是翻轉課堂學習環(huán)境創(chuàng)設的兩個有力杠桿。信息技術的支持和學習活動的順利開展保證了個性化協(xié)作式學習環(huán)境的構建與生成。但是該種模型在實際中的操作可行性還是一個值得關注的問題。

總而言之，“翻轉課堂”教學模式下的理念是值得肯定的，因其以學生、活動、任務為中心，體現(xiàn)了以人為本的教育觀和以學為本的教學觀，讓學生們在研究、探索問題的過程中鍛煉了合作、交流、協(xié)商、組織多種能力。然而該種教學模式不僅對師生提出了更高的要求，對學校管理甚至相關政策，改革也需求。因此，如何將“翻轉課堂”模式“本土化”并發(fā)揮其最大成效，是教育工作研究者亟需解決的問題。

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作者簡介：

陶璐易（1994～），女，江蘇蘇州人，常熟理工學院外國語學院，英語師范，2013級本科在讀。研究方向：英語教育。