民族地區中師學前教育專業實踐教學體系構建

徐媛媛

摘要：本文針對當前新疆南疆中師學前教育專業實踐教學體系存在的問題，提出了實踐教學體系改革的思路及相應的具體建議，希望為邊疆中師學前教育專業實踐教學提供一定的參考依據。

關鍵詞：學前教育；實踐教學體系；構建

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）26-0175-02

一、中師學前教育專業實踐教學中存在的主要問題

1.實踐課程邊緣化。實踐課程在人才培養過程發揮著重要的作用。實踐教學的預設與生成應成為每個教師必須掌握的一種新的教育教學理念，應成為每個教師的基本的教育素養。但是在教師的教學實踐過程中不難發現，由于各種不同的原因，教師不能夠較好地學習構建并形成這種素養，這對于教學的有效性結果的產生必將產生不利的影響。例如，在新疆南疆部分中師學前教育課程體系中，實踐課程在總學時中所占比例不足10%，同時，實踐課程通常是放在中職教育的最后階段進行，類似于總結性評價。這樣使得實踐課程處在邊緣化的位置。

2.師資短缺。在國務院頒布的〔2010〕41號文件《關于當前發展學前教育的若干意見》中提到了幼兒教師的專業標準問題，“我們需要加快建設一支師德高尚、熱愛兒童、業務精良、結構合理的幼兒教師隊伍”。然而，一項能查到的數據顯示了新疆2003年的師資配置狀況，該研究分別抽取代表南北中疆的庫爾勒、伊犁和哈密三地，從教師學歷水平來看，全疆平均本科生比例為4.2%，最大比例的是中專生54.3%。而農村這一現象更為凸顯，本科生為0，而高中生比例升至近20%。雖然目前這一現狀有了一定改觀，但基層教師不僅從數量上，而且從質量方面與城市教師相比都具有較大的差距。

3.放養式教學的弊端。目前，新疆南疆部分中師學校，采取的是完全“放養式”的專業教育實踐，專業實踐的指導老師只要將學生分配到各個幼兒園，認為只要有老師帶隊就可以了。負責任些的老師，只需要同學們定期提交實習報告。殊不知“放養式”的實踐教育潛藏的危機——沮喪與渺茫：對幼兒的教育，更需要教師較高的悟性。如果采取“放養式”，優秀帶教老師當然可以示范非常好的“身教”，這樣做并沒有錯。但事實上，對帶隊教師的選擇問題，往往不加考慮，認為哪個教師本學期“用不上”或者教學水平“有問題”就“下去”帶隊，根本起不到實踐指導的作用。

二、解決思路

1.從“終結性”到“過程性”。以往實踐環節也是安排在最后一學年作為終結性的考核，給學生形成實習就是檢驗自己“理論學習”情況的機會，而產生的問題往往也沒有充足的時間很好解決。因此，可以將實踐學習放置到中專三年的專科教學過程中來開展。

2.以“全實踐”為導向的理念。所謂“全實踐”，就是將幼兒教師專業發展全程中所有實踐環節作為一個整體來系統定位、統籌安排。實踐環節主要體現在學前教育專業中的通識課、專業基礎課、雙語基礎課、專業核心課程、實踐教學里的實習支教、見習、社會調查、師范技能訓練等所有培養雙語幼師教學技能和教學智慧的課程。“例如，杭州幼兒師范學院的學前教育專業，通過理念上全息浸透的“全實踐”培養模式，培養了學生在實踐中的思考能力，提高了專業素養”。“全實踐”的本質就是促進教師成長發展的一種職業能力提升的思維方式和指導方向。使專業理論的學習應用到實踐，在實際工作中做到零距離結合。

3.全程實踐教學方式。實踐教學是地方中職學校培養應用型專門人才的關鍵。為了使學生學習和掌握專業基礎知識，培養和提高學生在實踐教學活動中的創新能力，課堂教學情境中的組織能力，指導和設計游戲活動的能力，在課內外教育教學設實踐和活動中，培養學生的教育機智的能力。我們不僅要充分利用起課堂實踐教學，還要把握課外實踐教學，加強與幼兒園的合作。從新生入學開始就讓學前教育專業的學生接觸幼兒園實際，每次實踐都以一定的實踐教學大綱，實踐教學內容，實踐教學學業考核等，把這種方式一直持續到畢業。此外，根據社會的市場需求和學生的興趣，匹配不同類型的心理場域。這種擴展有利于學生了解不同幼教機構的實踐情況和用人需求，進一步提高學生畢業質量和職業能力，縮短未來的入職適應期。

4.從“一方受益”到“多元聯動”。受益范圍從一元化向多元化轉變。由于缺少多方制度性的聯動，以往的受益對象主要是學生，而帶教園所、幼兒園帶教教師、中師學校教師有時會將指導實習學生視為一種負擔。中師學校要組織專業教師充分利用實習實訓基地豐富的教學資源、科研資源，深入幼兒園一線，與幼兒園帶教教師形成優勢互補、聯合攻關、成果共享等多元收益局面。力爭形成與實習實訓基地教師、學生、中師學校教師共同的價值訴求。

三、具體建議

實踐環節教學是實踐課程的主要表現方式，它包括專業技能訓練、教育見習和教育實習。

1.中師學校開設的實踐課程。中師學校應對學前教育專業學生開設適宜的實踐課程，這是提高學生實踐能力的重要途徑。學前教育專業的課程從其具體內容上可以分為專業核心課程和專業實踐課程。專業核心課程旨在培養學生的基本專業能力，包括幼兒教育學、幼兒心理學、幼兒衛生學、幼兒園活動設計等課程。需要指出的是學習學前教育專業課的時候應該按照實踐教學的大綱，將理論知識與實踐課程相互滲透，安排一定的實踐機會對專業理論知識進行鞏固。

學前教育專業技能訓練分為基本技能和專業技能，其中基本技能包括語言表達能力、現代教育技術與信息技術應用、學生教育和班級管理能力等，這是一名合格幼兒教師應該具備的技能。學前專業學生的專業技能包括，如鋼琴、舞蹈、繪畫、聲樂、講故事等，但這些專業技能并不是通過幾節理論課就能掌握的，而是需要長期的實踐練習才能習得的，只有這樣才能把理論知識轉化為技能。

2.專業技能訓練。學前教育專業的性質決定了它是一門實踐性極強的學科，要在“全實踐”理念下對課程進行實踐學習。

幼兒教師的專業技能是在日常的工作實踐中運用學前專業知識和經驗，順利完成教育教學的能力。學前專業學生技能的培養是側重于實踐練習的，其一方面要學習相關教師技能的理論知識，另一方面務必堅持進行課后的自我訓練，以獲得穩定的教師專業技能。

3.幼兒園中的教育見習、實習活動。幼兒園是老師跟幼兒共同活動的場所，也是學前專業學生學習的重要場所。教育見習、實習活動通過讓學前雙語專業學生參觀幼兒園、觀察和半開放式地參與幼兒園教育教學實踐活動中去，和老師學生打成一片，只有這樣，才能更有效地指導和幫助學生獲得幼兒園教育教學與實施的直接經驗，同時將學習的理論知識轉化為具體的實踐活動，培養教育專業學生的實踐能力。

“課程標準”明確規定教育實踐實踐為18周，為了達成教育實踐目標，保證學生能在實習與見習中有針對性、有效性，就應該做到教育實習和見習全程的持續性。教育實習與見習不同，教育見習是學前專業學生在一段集中的時間內參與幼兒園教育教學工作。見習的過程可以分為課內見習和跟崗見習。見習顧名思義就是根據自己的所見所聞經過自己的思考轉換成的知識經驗。課內見習主要是結合學前教育專業理論課程，在專業課老師的帶領下去幼兒園參觀幼兒園的環境設置，了解幼兒園一日活動常規安排。這階段的見習不具有系統性，見習積累的經驗只是停留在感性經驗。跟崗見習方式，可以幫助學生系統地了解幼兒園的教育教學活動。跟崗見習的最終目標就是讓學前專業學生系統地觀察幼兒園教育的每一個環節，并養成反思的習慣，為以后參與教育實踐活動奠定基礎。實習的這個階段可以分為保育實習、擔任配班班主任、擔任班主任三部分。學前專業學生由原先的觀摩慢慢演變成自己獨立承擔幼兒的教學任務，由易到難、循序漸進地參與并組織幼兒的一日生活。在見習和實習兩階段可進行理論和實踐相結合，可以使學生將自己所學的專業知識用來指導其教學實踐，在教育教學過程中全面提升其實踐能力。

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