美國開展在線課程中遇到的問題與啟示

司農　竇慧晶　劉榿

摘要：美國開展在線課程的起步較早，并逐步在高校中實施。但近年來美國高校在實施在線課程中一些問題已經突顯出來。在此基礎上，針對這些問題的成因進行了分析，對比了在線課程與傳統面授課程之間的差異。并以提高高等院校學生知識水平和教學水平為目標，研究了我國在開展和實施在線課程教育中應注意的問題并提出相應的建議。

關鍵詞：在線課程；面授；傳統課堂；在線教育

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）20-0055-03

隨著我國高速計算機網絡和音頻視頻傳輸技術的發展，在線課程及大規模開放型在線課程（MOOC）這一新型的授課方式正方興未艾。新興的在線課程與傳統的面授課程孰優孰劣的爭論正在被更多的教育者和學生甚至被學生家長廣泛關注，并進行著有益的討論。同時這也引起國家有關部門的重視。為了更進一步深入研究，教育部于2013年12月批準清華大學成立教育部在線教育研究中心?？梢娺@是一項值得各方面思考和研究的課題。所有參加探討的人和關注者的目的都是一樣的，都是在進一步探索在線教育怎樣發展才是最適合我國國情與現狀的。為此我們在這里提供一些資料供研討時參考。據美國教育部在2013年初公布的調查數據顯示：2012年，有69%的美國高校將在線教育視為該校長期策略中的重要組成部分。而在十年前，這個比例還不足50%。2012年首次修讀在線課程的大學生的人數增加了57萬。高等院校中，至少修讀一門在線課程的學生總數達到了前所未有的670萬，占全美高校在校生的32%[1]。然而，根據2012年美國對高校教學主管所做的調查報告顯示：認同在線教育的價值與合理性的教師僅占總教師人數的30.2%[1]。這個比例在2002—2012這10年間，從未超過三分之一，并且這兩年還有繼續下降的趨勢。這表明在線課程在一線教育工作者的心中仍舊存在一定疑慮。

一、美國在線課程中出現的問題

經過了幾十年的發展，美國的在線教育仍舊凸顯出一些棘手的問題，大致可以歸納為以下幾種。

1.在線課程缺乏必要的師生互動。正如美國弗吉尼亞大學（University of Virginia）的Mark Edmundson教授所指出的：教師可以在面授的過程中實時觀察學生的表現，從而不斷地在課堂上微調授課的內容[2]。例如，教師在課堂上感受到學生在一個關鍵知識點上難以理解。那么，他會馬上舉出更多的例子。而在在線課堂上，視頻畫面顯示臺下坐著滿課堂學生，而注冊上線聽課的學生與視頻畫面上的學生不可能是同一批學生，也就是說線下學生和線上學生可能存在差異，而差異可能是方方面面的，甚至是巨大的。由于線上課堂教師無法通過課堂互動來了解受眾的平均水平、興趣點和接受程度，也無從對課程進行進一步的改進，這可能會造成效率不高。盡管學生可以通過電子郵件等輔助方式與教師進行溝通。但教師在回復郵件的時候僅能通過文字與個別學生進行十分有限的互動，失去了在課堂上與學生整體面對面的交流。而面對面的交流是活躍課堂教學氣氛、提升教學效果、從而提高教學質量最重要的教學手段。特別是針對大學本科及以上的學位教育，應是名副其實的精英教育，而精英教育是要“私人定制”的，也就是說只有針對性特別強才有實效。而線上教師難以對學生整體狀況有更全面的了解，因而難以提升教學質量。

2.在線課程無法提供必要的進度保證。美國加利福尼亞大學伯克利分校（University of California-Berkeley）的Colleen Donovan教授指出：即便是在著名的大學中，由于在線課程缺乏積極的監督與激勵，學生在期末臨時突擊聽課的狀況十分普遍并且還在蔓延[3]。和面授課堂相比，通常網絡課堂允許學生按自由的時間表參與課程的學習。的確，這在一定程度上充分給予了學生選擇適合自己的時間段去聽課的權利，但更為嚴重的不良后果是：由于缺乏對學習進度的監督，許多學生，特別是學習成績偏低，本身自控力不強的學生便不再按照課程推薦的學習進度去聽課[4]。相比之下，面授的課程進度由教師掌控，學生只要按時來課堂聽講，授課進度是完全有保證的。

3.相對傳統課程，學生通過在線課程學習所獲得的成績可能更低。為了對比傳統授課方式和在線授課的效果，美國西北大學（Northwestern University）的David Figlio教授在《微觀經濟學》這門課上設計并設施了一次比較實驗。實驗中，隨機將參與的學生分為面授組和在線授課組進行對比。實驗在同一個學期實施，采用相同的授課教師。在線課程的視頻采用的是面授課程的同步錄像，因此可以保證同樣的授課內容。兩次的期中考試和一次期末考試也采用相同的試卷。通過一個學期的實驗，結果表明：對于同樣的試卷，參加面授的學生的成績要比參加網絡授課的學生的成績平均高出0.5分（5分制）。實驗結果還指出，特別是對一些弱勢群體，不同的授課方式造成的成績差異更大。實驗結果中顯示在線授課組中拉美裔的學生的成績比面授組拉美裔的學生的成績平均要低1分（5分制）[5]。盡管這僅是一次實驗的結果，普遍情況需要更多的實驗去證明。但這是目前為數不多的通過隨機派選學生的方式進行的在線課堂與面授課堂針對同一門課，同一時期的對比實驗。這項實驗結果的發表在美國教育界也產生了震動。

4.在線課堂增加了著作權侵害的危險。隨著在線課程的大范圍普及和開展，各種對課程內容著作權的侵害變得更加容易和普遍。為了規范在線教育對著作權的合理使用，美國于2002年11月頒布了《技術、教育和版權協調法案》（Technology，Education and Copyright Harmonization Act，簡稱TEACH Act）。該法案對1976年頒布的《版權法》中針對以教學為目的對文字、聲音和影像著作的使用權利擴展至在線教育領域。同時也對在線教育中使用他人著作的范疇進行了明確的限定[6]。例如：該協調法案明確教學內容的傳播對象僅限于正式在校注冊的學生。相比之下，我國《著作權法》并沒有針對在線教育有相似的規范。而這些在線教育資料通過相關人員，被廣泛地傳播至互聯網上。主要包括：課程的視頻、課件、視聽資料、試題、參考資料等。由于沒有進行嚴格的審查制度，其他互聯網用戶可以非常方便地對以上這些很可能侵犯了教師個人和學校集體的著作權的文獻進行下載、復制，甚至再次分發。

二、對我國高校開展在線課程的啟示

與美國相比，我國在開展在線教育的深度和廣度上有著巨大的差距，但我們依然可以借鑒其寶貴經驗。在高校越來越廣泛地使用網絡化在線教育背景下，上述問題將很可能同樣會出現，我們應對其加以注意并提前采取措施進行規避，主要歸納為以下幾點。

1.積極開展面授與在線課程相結合的授課方式。由于在線課程和傳統面對面的教學課堂在“教”與“學”的交流與互動上存在質的差異，因此用在線課堂全面替代傳統面授課堂是不可取的，特別是對于以培養高精尖研究型人才為任務的“985”、“211”層次的大學是不適合的。另一方面，網絡課堂獨有的某些優勢又是傳統課堂無法比擬的。如學生聽課不受時間、空間的限制；學生可以通過更豐富的音視頻資料進行學習；學生可以隨時對課件和授課視頻等資料進行反復播放；等等。因此，在線課堂應成為傳統課堂良好的補充。一方面，對于那些感到課堂內容“吃不飽”的尖子生，可以學習在線課堂上更多的擴展知識，從而對課程內容進一步深化理解。另一方面，對那些基礎薄弱、能力欠缺、感覺面授課堂“跟不上”的同學，通過在線課堂，可以對面授內容進行“回看”，這樣多次反復的理解，有助于彌補面授課堂上造成的脫節。

2.增加在線課程授課情況的跟蹤和管理。對于授課者來說，絕不能將在線課程看作是講一次，錄一次，再不必操心，“一勞永逸”的事。美國教育部2013年公布的調查數據表明：2012年，有44.6%的學術帶頭人認為參與在線課程教學所花的時間和精力比傳統課程要多。這個數值比在2006年調查的結果高出3.2%。被調查對象中，感到參與在線課程教學比傳統課程教學要輕松的比例只有9.7%[1]。因而，若簡單地認為開展在線課堂會降低教師的教學時間和教學工作量，是十分偏頗的。以回復學生提問這項工作為例，對于傳統課堂，通常教師會安排每周1～2次的固定答疑時間，其他時間教師不必費心。而對在線課堂，學生隨時都可以提問。按照自1983年就開始開展在線課程的美國諾瓦東南大學（Nova Southeastern University）的規定，教師需要在24小時內回復學生的郵件，最遲不能超過48小時[7]。那么，這就意味著教師就需要為隨時回答學生提問做好準備。更為重要的是，教師對于學生參與在線課程的進度要能夠做到實時監督。不同于面授課堂，缺乏激勵和監督的在線課程會使大部分學生失去學習的動力和壓力[8]。教師應該在學生參與在線課程的整個過程中，按照周和月、期中和期末等不同的時間點，規定學生需要完成的進度。充分利用作業、報告、測驗、討論等形式對學生掌握知識的程度和學習狀況加以了解和核實。對于跟不上進度的學生，要嚴格督促，并勒令其在規定的時間內補足差距。

3.分層次、分對象、分性質地開展在線課程的授課。同一所學校對于不同層次的課程要分配不同的在線教學學時比例。例如，對于工科院校，一些以擴展學生視野和知識面為目的的通識教育選修課，可以相對提高其在線教學學時的比例。但對于某些實踐環節，學生不動手，僅憑文字和視頻難以掌握和提高真實的動手能力，必須嚴格限制在線教學的課時，以免造成學生僅會“紙上談兵”的惡果[9]。同一門課程，對于基礎薄弱、成績差的學生，應限制其選擇在線課程的比例。因為往往對于這些學生，自控力通常較低，他們參加在線課程的效果難以保證，因此學校應從培養學生為出發點進行全盤考慮，盡力保證其在傳統課堂的這種密切監督的方式下學習。對于研究生教育，特別是尖子生的教育，應更多地考慮一對一的、有針對性的個性化教育，并且，有條件的學校應把個性化教學開展至更低的年級[10]。例如：北京工業大學電控學院就對電子信息工程實驗班專業的學生開展了一對一導師制度。學院為每一名實驗班的學生自一年級入學起就配備了導師。導師不僅在課程上對學生進行指導，而且多層次地對學生的思想、學習目標、學習習慣等多方面開展教育和督促，并產生了良好的效果。2013年，實驗班的讀研的比例（包括國內和出國讀研）高達46.5%。

4.培養學生版權意識，從技術上限制含有版權的資料無限傳播。我國社會的版權意識普遍較為淡薄，這種影響已滲入高等院校，使得在高校中侵犯著作權的狀況十分常見。一方面，一般民眾對侵權行為的默認態度使學生沒有形成應有的尊重著作權，維護著作權的意識[11]。另一方面，網絡資源的大范圍使用，部分學生為了獲得網絡上虛擬的“信譽”和“積分”大肆上傳、復制、分享眾多有版權的資料。例如，在百度文庫上，可以很容易地搜索到各個高校的各類課件、課程教案、習題和試卷。這些資料絕大部分是沒有經過原作者授權的。在線課程的推廣也造成許多名師的教學視頻在各種論壇里傳播。甚至有些參與課程的學生為了達到自己“收藏”的目的，私自通過“屏幕錄像”等技術對含有版權保護的內容進行復制，并通過所在的網絡群等途徑進行傳播。這些行為都嚴重傷害了原作者和出版單位的著作權益。因此，我國應當通過進一步推廣數字水印等加密技術，應用這些技術對在線課堂的內容嚴格地加以保護。修訂《著作權法》并明確在線教育的特殊使用范疇，對著作權在該領域的使用和傳播范圍加以規范，以維護著作權所有人的利益。同時對侵犯版權的行為進行嚴厲打擊，防止教學資料的無限制傳播。

總而言之，我國在努力推廣在線課程，加大推進在線教育力度的同時，也要注重研究在線教育可能產生的副作用。通過借鑒西方的經驗，建立和完善相關的制度和規范，使在線課堂與傳統面授課堂相得益彰，使更多的高校學生和教育工作者因其收益，共同為我國的教育事業做出各自應有的貢獻。

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