小學數學課堂有效性提問的研究

郭亞娟

【摘 要】課堂提問既是一門科學，更是一門藝術。數學是一門以培養學生思維為主的學科，有效的課堂提問可以使教學更具針對性。筆者認為，要做到有效提問必須以學生的認知能力為基礎，以教學目標為導向，逐級深入，環環相扣才能達到事半功倍的教學效果。

【關鍵詞】小學數學 有效提問 提問時效

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2016.02.042

著名教育家陶行知先生說：“行是知之路，學非問不明?！闭n堂提問是小學數學教學的常用手段。通過提問可以在激發學生積極思考的同時將教學內容逐步引向深入。有效的提問需要教師運用教育智慧，在充分了解學情的基礎上，不斷增強學生數學思維的廣度與深度，力求達到舉一反三，融會貫通的教學目的。

一、提問要有新意，培養學生思維靈活性

只有激發學生的學習興趣，才能推動他們去鉆研教學內容，激發興趣是提問的第一要素。因為只要抓住題目的變通處，知識的疑難點和興趣點的設問，才能培養學生的思維的流暢性和靈活性。例如，“圓的面積”教學開始的時候，我是這樣設計提問的，“圓的面積能用單位面積直接去量嗎？”我們可以用學過的轉換方法把圓轉化為已經學過的圖形嗎？問題提出，學生立刻陷入困惑中，激發了他們對新知識的一種向往，為主動的研究作出了很好的鋪墊。

二、提出要有層次，培養學生思維連續性

《平均數》教學片斷。1.出示例題中的條形統計圖。2.你發現什么？3.男生套得準一些還是女生套得準一些？你準備怎樣比？（學生經過思考提出了選4人比總數，比總數，比最多、比最少，平均每人套中的個數這四種方法）。4.這些方法公平嗎？（師生集體討論）。5.通過集體討論，得出求平均數的方法比較公平。

每個學生的生活經驗、認知水平、思維方式等均有不同，因此他們對問題的理解、分析、解決均有較大的差異，因此問題的設計要有坡度，要步步相連，環環相扣，層層相遞，要遵循從易到難、自簡至繁、由淺入深、由表及里的原則，一步一個臺階地把問題引向深入。

三、提問要少而精，注重數學思維啟發性

首先，要嚴格的控制提問的數量；要避免提出一些低級，重復，漫無邊際的問題。授課的時并不在于多多發問，而是在于如何的善問和巧問；教師切不可為了提問而提問：提問過多則是泛濫，學生也是應接不暇，沒有一種理性思考的余地，因此便會影響他們對知識的理解和學習的興趣。但，也不可一味的控制其數量—過少的提問則會影響學生在課堂上的積極性和主動性。其便造成學生的厭倦反感，效果也是不如任意。

案例3《異分母分數加減法》教學片段

出示例1。

①指名讀題。提問：怎樣列式？為什么這樣列式？

因為要求“種黃瓜和番茄的面積一共占這塊地的幾分之幾”，要用加法計算。

②和這兩個分數有什么特點？

生1：都是真分數。生2：分子都是1?！?/p>

顯然最后一個提問不夠明確，學生回答沒有達到教師的提問意圖。如果改問：“這兩個分數的分母相同嗎？分母不同能直接相加嗎？為什么？怎樣才能直接相加？你有什么辦法使分數單位相同嗎？以上一步一步設問，既明確又問在關鍵處，有助于學生理解為什么要通分的算理，并能順利準確地概括出異分母加減法的法則。

四、提問要講時機，有效突破教學重難點

（一）當學生的思維發生障礙時，及時提問

學生的思維發生障礙的地方，往往是教學重點所在之處。在學生思維受阻時，教師要通過采用鋪墊性、輔助性的提問，降低坡度，減小難度，幫助學生理解知識，讓學生自己去思考、探索知識，促進學生思維的發展。如，我們在引導學生解答這樣一道題時：學校把360本故事書分別放在上、中、下的書架上，上層的1/4等于中層的1/5，等于下層的1/6，求下層書架上放多少本書？此題有一定的難度，學生都在冥思苦想，思維發生了障礙，這時教師點撥提問：“這三層書架中每一層書各有多少份？每一份的本數都相等嗎？為什么？這三層共有多少份？”經這樣一問，學生思路頓開：上層有4份，中層有5份，下層有6份，所以一共有15份，下層占故事書總本數的6/15，也就是360本的6/15。這道難題就這樣被解決了?？梢娊處熯@個問正是問在知識的關鍵處，既疏導了學生思維的障礙.解決了疑難，又促進了學生思維的發展。

（二）當學生的思維產生“模糊”時，及時提問

所謂思維“模糊”，就是學生對知識的理解存在著片面性。教師在學生思維產生“模糊”時，應采用反問或點撥性提問能引起學生反思，培養學生深入認識事物的本質，運用正確思維規律，全面辯證地看問題的能力。如，一位教師教了整數加減小數后，要求學生做5-（2+1.4）等于多少。有一個學生只把整數部分相減，得出3+1.4；另一個學生先計算2+1.4得3.4，再從被減數5中減去3.4，結果在退位過程中又出現了問題，得2.4。這說明學生對知識的理解還存在著片面性，有些模糊不清。

在分析這兩個學生做錯的原因并訂正后，教師沒有到此為止，而是適時引問：如果要使答案是3+1.4或2.4，那么這個題目應如何改動？這一問，立即引起全班學生的興趣，大家紛紛討論。這一問題恰恰把整數加減小數中容易混淆或產生錯誤的地方暴露出來，這種問題來自學生，又由學生自己來解決的方式，不僅對發展學生的思維能力大有裨益，而且能調動學生的學習積極性。

（三）當學生思維缺乏深度時，及時提問

由于學生受閱歷水平的限制，他們對問題往往缺乏深層次的思考，這時教師要及時提問，步步探究，把學生的思維引向深入。例如，教學“認識二分之一”一課時，老師設計了這樣一道題：在一個正方形紙上找1/2、1/3、1/4，再觀察比較得出1/2>1/3>1/4，接著老師引導學生尋找規律，一位學生答：“我發現數越多那個數就越小?！边@位老師聽到這樣回答時立刻否定，使學生的認識停留在一般或淺層次的水平上。其實老師只要啟發性地引導就可打開學生的思維。如問：你發現哪個部分的數越大，這個數就越小，為什么？最終得出結論：同一物體分的份數越多，表示每份的數就越小。這樣的及時提問，步步深究，就能把學生的思維引向深入，得到拓展。

總之，課堂提問既是一門科學，更是一門藝術。教師只有以新課程理念為指導巧妙設疑，讓學生在思考與探究中進行釋疑，這樣的課堂教學才會收到事半功倍的效果。

參考文獻

[1]劉淑云.小學數學提問的藝術《教育教學論壇》.2014年第26期.

[2]陳麗君.小學數學提問的適時與適法《考試周刊》.2011年第64期.

[3]林清泉.小學數學課堂提問策略《課堂內外》.2015年第10期.