論語文教育的美學原則堅持

楊風銀

摘要：語文教育對人性完滿的追求是美育的目的，但現實語境讓語文教育的美學原則堅持存在難處。恢復和堅持語文教育的美學原則需要從美學作為感性學科本身去尋求出路，美學自身的發展和新的生長點也為語文教育的美學原則堅持提供了可能性，環境美學對體驗的重視就給出了啟示。

關鍵詞：語文教育；美學原則；感性；環境美學；體驗

中圖分類號：G633.3 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）13-0271-02

荀子講：“性者，本始樸材，偽者，紋理隆盛也。無性則偽無可知，無偽則性不能自美。”“不可學不可事而在人者，謂之性；可學而能可事而成之在人者，謂之偽。”（《荀子·性惡》）人之本性與外在偽飾的辯證關系，在荀子這里是深刻的，因為他能夠解釋人的后天修行的理路淵源。在審美教育上，我們為人之本性服務而言可能是個不好的預設。但在另一個考察層面上來推斷，結論不一定就是讓人沮喪，畢竟這還是操作實踐的問題，需要實際檢驗，但愿能夠鼓勵起我們“事在人為”的勇氣來。

一、美學原則堅持的難度

席勒講：“藝術是自由的女兒，他只能從精神的必然而不能從物質的最低需求中接受條規。”從藝術這一美的具體的形式出發來解決一個時代的關于人性的命題，面對的真正難題就是實用。生存中欲望的滿足會比藝術帶來的美的享受更有效的多，加上大眾文化的無孔不入的侵襲，審美生存的空間日益萎縮。這自然成為現代教育的實際處境，也是語文教育的美學原則堅持的難處。多數情況下，我們都是選擇忘記，在一種特定的情境里陶醉在意象創造的藝術世界里。那像是做夢。——我們不在做夢的時候想起夢醒后的現實。而在藝術世界里鑄就的人性在現實強大的物質欲望面前能堅持多久？意識到這個難題本身或許是個罪過，但又不得不經常面對。

馬克思分析這種基于私有制根源的需要時說，“人的需要的豐富性，從而生產的某種新的方式和生產的某種新的對象在社會主義的前提下具有何等的意義：人的本質力量的新的顯現和人的存在的新的充實。”而“在私有制的范圍內，這一切都具有相反的意義。”[1]人作為個體在私有制的前提下往往從他者的身上確證自我的存在，這種客觀“利他”的思路卻不對自我和他者造成真正的好處，相反，結果是在滿足他者的需要中讓自我也陷于一種分裂的狀態。個體人在他者的身上開始抽象一種自我的理想，如此，人格就被外在的規定，這是一種私有制前提下的文化邏輯。在一種小的系統內考察語文教育，應試教育就是這種社會邏輯的操作。這自然就違背了對人性完善的語文教育中的審美原則的堅持。

按照荀子的辯證邏輯和席勒的實際拷問，現實教育的行為和教育策略的執行不一定就是無路可走。對人性的堅守和對美學原則的堅持在荀子的邏輯上是辯證同一于人的完善追求。工具理性的一度張揚給人的精神世界帶來了災荒，但人類歷史的文化成果在類型上本來就是多元的，分為形而上和形而下雖然很粗糙，也可以基本概括：道與器在解決人的現實生存和終極追問上還是能夠被接受的分類。教育中對實際的追逐使得應試教育一度盛行，如此的后果是人的審美教育的長時間缺失或被覆蓋掩藏起來。這應該是個可怕的后果。啟蒙理性開始激發人個體的單方面潛能，鼓勵人的單向度發展。這樣的情形在注重審美原則的語文教育的現實中也曾經一度蔓延和泛濫。用詩性回歸去向物質欲望下的異化人性進行救贖行動，這很需要勇氣，也得講求策略。

二、感性：回歸美學本質

1750年，鮑姆嘉通以“easthetics”為名開啟了“美”作為學科的先河。美學一詞在鮑姆嘉通那里是以”感性“為核心的，即美學是關于感性的學科。美學的思辨對學科本身發展來講是必須的理性要求，但對感性的核心地位不會構成威脅或造成顛覆。因此，語文教育的美學原則堅持就不能忽視文本和組織形式的感性化追求。

席勒將18世紀德國的時代問題歸結為政治問題，而政治問題的裂痕又歸罪于分裂的人性。當然，法國大革命的歷史現狀讓席勒完成了這樣一次大轉折，同時也深刻地認識了人性的復雜性。以審美來拯救人性的方式成為席勒對付殘酷人性的選擇，也是席勒追求人性和諧的一個偉大設想。這是席勒《審美教育書簡》寫作的潛在邏輯和目的。現時代語文教育實踐的語境，跟席勒面對思考人性時的不敢說完全相同，它們作為美育對人性的塑造目的來講，是一致的。文化作為歷史和時代的完美結合，是審美教育的最穩固的語境。傳統與時代惡習又構成了文化的當下語境。要恢復語文作為靈魂塑造的神圣性就是個審美教育的難題。傳統的高尚化和對人性的理想型構筑設想，與時代教育的語境構成一種對立關系，復雜而周到地影響到語文教育的現實操作和實際效用。黑格爾講，“審美帶有令人解放的性質。”人性的完善作為審美教育的目的，也是席勒美學思想的一個體現。自由是人性的終極追求，自由體現為精神的解放和人格的完整。從枷鎖中解放出來和不在一種片面中發展，讓人在內心狀態中達成一種和諧，這是語文教育作為一種審美教育的目標和理想，應該堅持。

荀子在論述自己的觀點時，采用的實例是人的衣食住行等類的日常生活，是必不可少的人的基本需求。按照荀子的界定，人類文化以及一切傳統都在“偽”的序列里，語文教育的內容及其自身都必然的成為“偽”的一種時代延續。按照美的目的和標準付諸實際，本質的就脫離了人性，對人之本質的建設和發現就造成了破壞，雖然只是種可能性，也將會讓教育本身遭遇坎坷。在這種既要追求永恒又要追求變化發展的兩難境地里開展審美教育，連堅持美學的基本原則都將受到挑戰。德國古典美學在集大成者康德那里就已經認識到了，——美學原則的設立本來就是人在滿足的基礎上的一種精神領域的感性追求。是為快適基礎上的一種精神愉悅的追求。這是種“形式沖動”。讓人在獲得生理快感之后上升到精神世界里的終極意義的滿足性創造。怎么拒絕欲望和形而下的物質需求，就現實地橫亙在語文教育作為審美教育的前方道路上。

讓形式在現實中彰顯自身的魅力，或許是個不錯的策略。文學藝術自身的美學價值不應該受到質疑。包括自然，甚至是荒野，我們帶著審美的敬畏的心態去接近的時候，是讓人心生震撼的。黑格爾講到：“古典建筑的廟宇要有一個神住在里面，于是雕刻就把具有造型藝術美的神放在廟里，供雕神所用的材料獲得在本質上并非外在于精神的形式，亦即既定內容本身所固有的形象。”文學藝術自身的自足性保證了其穿越歷史的質素。中國古典文學里被一直推崇的唐詩宋詞等文學體式，在實際的語文教育中常常被解讀者尊敬地對待，但操作上難免使其失其本身魅力，意義與形式的尊嚴大減，而這又并非簡單的操作失當所為。唐詩與宋詞在體式上除了長短之外，普通讀者的區分就成為一個難度，古典詩歌的合樂性已經是個追憶。人類情感的表達在不同時代的體現方式鑄就了文學樣式在自己發達的時代的再現樣態。藝術的鑒賞在這個意義上就可以說成是一種文學形式的鑒賞與閱讀，審美原則的堅持也就是一種藝術形式的審美，文學藝術就其本質上來說，就是人的普遍情感在時代的語境里怎么表達的。唐詩的起承轉合，與宋詞的布景和說情，在兩個時代的文人的心理可能演變成一種特定表達形式的習慣而已。

三、體驗：環境美學的啟示

環境美學思想或許在上述情況下能給以啟示。環境美學的“去中心”化要求審美者也成為審美內容的一種，同時審美是一種動態體驗過程，是在新內容不斷生成的一種過程，審美內容不斷更新的過程。環境概念的突出讓我們產生了對周遭的關注熱情。“環境體驗指的并不是欣賞外部的風景。事實上從根本上來說它不僅僅是欣賞。有時候某些作者試圖與我們所處的地理環境、景觀、我們對某一事物的視覺感知、我們持有的關于它的觀點態度聯系起來。”對古典藝術的鑒賞和鑒賞行為，在環境美學的啟示下，應該一同成為我們美學鑒賞的內容。體驗成為美學自身的一種要求和品質。藝術哲學范圍的審美經驗在自然審美的回復中開始被重新評估。

當然語文教育跟環境問題的嚴重程度不一定也具有同樣復雜的環境生態危機，我們避開二元論語境中的主體與對象的素養問題而去關注構成教育環境的質素構成性。環境是一個復雜統一的整體，而有關它的美學是這一整體的尺度。課堂在語文教育的歷時語境里，往往只是一種文本解讀的發展與方法更新，在這種模式中，教與學都簡化為文本自身的一種秘密破解行為，環境及其整體構成被遮蔽在解讀過程之中。有人可能也會反駁：對學生學習實效性關注不是一種過程體驗么？如果從環境美學的環境范疇出發，必然能推導出環境構成質素的生存倫理的問題，文本解讀的以文本為中心就有悖于各質素的生存合法性，對話就失去前提，對課堂環境構成要素的價值就被忽略。“美是自由”的理想就受到傷害，美追求的和諧目的就成為空談，愉悅和快適自然也就被湮沒。環境美學的生態倫理維度考察給語文教育的生態性構成提供了理論借鑒。

美學學科自身的品性已經提供給我們解讀文學作品的成熟的理論和方式，美學作為藝術哲學在語文的領域里能提供我們解讀鑒賞文本的豐富經驗，——在語文教育的實際操作中，注重形式意味，從感性出發，能回歸美學自身要求。同時，文本自身的感性形式和體驗活動自身一同構成其美學品性。在具體教育語境里，對教育的動態過程作考察，堅持美學原則，課堂的民主和自由對話要流暢實現，教學倫理的要求不可避免，其獲得支持的理論和采用的模式可以借鑒于環境美學。美國環境美學家阿諾德·伯林特說：“美學并不是逃離道德領域之外的子虛烏有之鄉，它最終引導和實現倫理。”生成性和動態性在教育活動中普遍而重要，同時也是教育的實際目標。

因此，教育不再是學生、老師、文本的三角關系，也不再是教、學、解等關系，而是更復雜。環境美學獨特地提供語文教育的新的認識。在革新課堂倫理的前景上，環境美學帶給我們不菲的啟示價值。

參考文獻：

[1]馬克思.1844年經濟學-哲學手稿[M].劉丕坤，譯.北京：人民出版社，1979：84.