“支架式教學”在教學設計中的應用

李巖峰

摘 要：支架式教學是以學生“現有發展區”為基礎構建問題支架，引導學生在尋求問題答案的過程中，自主構建“最近發展區”和“潛在發展區”的能力與知識，該策略能夠有效解決當前工科課程教學設計理論知識過于抽象的問題。

關鍵詞：最近發展區；支架式教學；建構主義

中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2016）11-0045-02

一、支架式教學的理論基礎

維果茨基提出的最近發展區理論重新分析人類發展、不斷學習、知識傳授之間的相互關聯關系。教師在開展教學活動之前，應該通過分析，掌握和預測學生的兩個層面的發展水平，在掌握學生目前所具備的發展水平的同時，要對學生在學習之后可能達到的發展水平有一定的預判，可以用“最近發展區”這一描述空間來確定學生的發展水平。在最近發展區理論的啟發下，教學活動中涌現出一系列令人耳目一新的教學模式，比如支架式教學、交互式教學、認知學徒教學、情境式教學等等[1]。

從教學策略的角度，“支架式教學”是根據建構主義基本思想開發出來的一種比較成熟的教學模式，這種策略的設計關鍵在于把復雜的學習任務加以分解，建立問題支架，并要求這種支架要按照學生的“最近發展區”來設計，把學習者的認知內容和水平逐步引向深入，從而不斷地把學生從一個認知水平提上另一個更高的認知水平[2]。從教學理念的角度，支架式教學是對教學過程、師生角色關系的一種定義和設計，教學中的師生關系與地位隨著學生能力的成長而不斷變化。

二、對應用型課程教學設計的反思

維果茨基認為，教學活動與學生能力發展是相互依賴的，但絕不是同一過程，在教學活動與學生發展間存在著多元復雜的關系。只有當教學活動走在學生發展前面時，這種教學活動才會行之有效[3]，教學活動要依賴學生成熟的發展程度，學生能否發展取決于教學能否激發、啟動那些正待成熟的心理機能——“最近發展區”。我們用這一理論來反思一下當前高等教育中存在的困惑和困難。

傳統教學中，一方面在教學策略和教學內容設計上往往注重理論講解，知識原理與解決實際問題的耦合度不高，實驗項目一般是對相應技術單元的驗證性實驗，知識考核主要是對抽象原理知識的考核；教學設計中知識原理與現實問題的引導性關聯設計較少，多數學生無法獨立把學習到的知識應用于生產實踐中。教師的教學用語常常是這樣的：“之前我們學習了路由交換技術課程的某某知識！本節課我們來共同學習路由交換技術的某某知識！該知識分為這樣幾方面的重點內容！”

此類教學理念和教學策略，不免會使學生在學習過程中缺乏存在感、價值感和成就感。教師是否可以參考“最近發展區”理論，通過教學設計的調整，在教學中采用“我們在生活中是不是遇到過某某問題（或現象）？”“這些問題如何解決呢？”“其實之前的課程知識都告訴我們解決辦法了！”“其實這個問題要分解成這樣幾個問題去考慮！”“開動你們的記憶，我們來共同解決這些問題吧！”“我們平時解決此類問題就是這么考慮的吧？”等教學用語，來改變我們的教學理念，實施我們的教學策略，是否會更好一些呢？

三、支架式教學在教學設計中的運用

要正確把握教學與發展的關系，調整好我們的教學理念和教學策略，教學設計就要從教師角色的轉變、教學模式的轉變、課堂教學內容的翻轉三方面入手來設計。要想實現三個轉變，就要把以“學生為中心”的教學理念貫徹始終，那么教學策略應更多關注學生的知識探究過程。教學設計要弱化教師把知識從外界搬到學生記憶中的職責，不第一時間給學生提供現成的答案或知識概念及模型定義，而是為學生提供思考、探究的時間與機會，導師在忍耐、觀察中，引導學生成長，這是一個過程。基于“最近發展區”的支架式教學給了我們一個很好的教學設計思路。自我尋找問題答案是學習過程中最為有效的支架。根據“最近發展區”理論，設計的問題支架要貼近學生生活實際，貼近學生知識與能力基礎，要兼顧知識技術本身的發展過程和學生對知識的認知能力與水平。學生只有依據熟知的知識經驗和慣性思維習慣來建構知識關系體系，其掌握的知識技能才是穩固與完整的。對于教學理念與教學策略的調整，支架式教學在教學設計中的設計重點有以下幾個方面。

（一）促進教學角色互換，構建師生一體導學關系

在教學中我們可以發現，學生對以往的知識與經驗認識不成熟，面對某類特定的新知識，多數學生無法獨立依據以往的知識經驗，完成對特定新知識技術的建構，這也是建構主義學習理論本身存在的“知識只能主動構建的絕對性認識傾向”的不足。在以學生為主體的學習過程中，學生還離不開導師的幫助，導與學是一個相互推動的過程，導師的角色定位當然不會是知識的簡單、機械的傳授者，要實現以學生為主體的教學角色轉換，導師必須變成為學生知識建構、問題解決等提供引導與幫助的人，并在引導學生建構特定新知識的同時，要不斷吸納、討論、分享學生對知識的認識成果。導師在引導過程中還要適當示弱，甚至有意拋出一些錯誤的問題解決辦法供學生分析發現，進而引導學生努力改變、優化，甚至推翻、拓展導師和教材的論斷，并把這些成果作為學生水平考核的重要觀測點，從而在師生共同成長的導學關系中孕育學生的“存在感、價值感和成就感”，培養其獨立認識、思考與解決問題的能力。

（二）以問題支架為支撐，開展“問題式”教學

“蘇格拉底式”教學模式的特點是盡可能地拉長學生的知識，把學習作為一個積極的建構的過程。那么支架式教學的設計重點在于知識與問題關系的設計，要針對各個特定知識點，進行剖析后的“問題碎片化”設計。“問題碎片化”要以學生“現有發展區”為基礎，把課程教學大綱的知識點有機分割成梯狀小問題，并形成分級、分類問題支架群。

該教學模式中導師要以引導學生解決問題為第一要務，當然教師在為學生提供支架時一定要把“IN

SPIRE”七種教師特質運用完整，本文僅對“蘇格拉底式提問”做詳細設計，其他不做贅述。教師在解決問題過程中，首先使學生進一步認識與內化現有發展水平的知識，并引導其逐步建構、理解“最近發展區”的知識，進而能自主構建相關知識的內涵聯系，并為潛在發展水平的知識構建打下基礎，從而形成潛在發展水平知識內化為現有發展水平知識的循環構建知識過程。在支架式教學策略的實施過程中，導師會不斷拋出集趣味性、認知性、專業性、連續性、實用性、科學性為一體的系列問題，學生在導師的引導和幫助下樂此不疲地不斷解決問題，這樣的教學模式會激發學生的學習興趣，收到良好的教學效果。

（三）進行“知”與“識”分類設計

學生對知識的內化和構建需要充足的探究時間與資源空間，支架式教學要為學生提供思考、探究的時間與機會，導師要在忍耐、觀察中，提供資源，引導、幫助學生成長，這同時要求我們對課堂教學內容進行裁剪，把一部分教學內容與問題翻轉到課外，從而擴大教學的時間與空間。

哪些教學內容與問題要翻轉到課外，哪些要保留在課上呢？我們不妨把知識分為“知”和“識”兩個部分。“知”是課程某單元的部分教材內容，可以把此類內容以教材和教學微視頻的形式翻轉于課外，學生自主完成；

“識”可分為課程某單元的內涵分析、與其他知識單元的內涵聯系和實際領域應用等方面，此類內容因學生受知識背景所限，是無法獨立完成的，需要教師在課堂上以問題支架為支撐，引導其循序漸進地認識、運用和探究。

（四）問題支架式的設計與實現

最近發展區是定義性知識（由教師教學提供的）和個體經驗性知識（個體自己擁有的）之間的差距。支架式教學策略的問題支架如果按照最近發展區進行分類，體系脈絡就會很清晰，其由三類關鍵問題支架構成，即專業背景所提供的文化知識和個體的日常經歷之間的問題支架（A類）、定義性知識和個體經驗性知識之間的問題支架（B類）、個體經驗性知識和潛在知識之間的問題支架（C類）。三類問題支架邏輯結構關系圖如圖1所示。

維果茨基的最近發展區理論對當代教學理論和教學模式產生了重要的影響。教學和發展是一種復雜的動力制約關系， 合理的、科學的教學過程是心理發展的源泉，正確組織的教學能引起并激發教學以外的思考和探究，實現教學與育人的高度統一。支架式教學是學生利用教師預設的低起點、階梯式的問題支架，運用以往知識、經驗不斷解決問題的過程。學生通過此過程來自我構建和內化知識，才能把理論和實踐很好地融合起來，從而形成個性化的、相對完整與穩固的知識、能力、素質體系，才有可能從事更高的認知活動和實現自我的正確認知，才會具備把知識準確運用于生產實踐的潛能，才有可能探究到進一步挖掘知識的機會和渠道。基于支架式教學的課程設計是與“知識建構、創新能力、綜合素質”三者并重發展的應用型本科人才培養目標相契合的。

參考文獻：

[1]曾智，丁家永.維果茨基教學與發展思想述評[J].外國 教育研究，2002，（11）.

[2]趙南，徐利新.對教師支架類型體系的理論探索[J].理 論建設，2005，（7-8）.

[3]張興.維果茨基關于教學與發展關系的研究[J].外國教 育研究，1998，（6）.