生態閱讀，點燃思維火花

陳文娟

摘 要： 撇去誘導式的提問，不給學生設置思維的框架，讓他們可以有更多的馳騁思維的空間，讓他們更多地結合自身體驗、入情入境地去理解文本，是進行生態閱讀的主要目的。不給學生的思維設置框架，就是給老師自己授課時更多的自由。這樣，我們就不必死守著教參，不必要步緊跟著教學設計，不敢有稍稍的偏離，課堂上學生的思維火花才會被點燃，教學中才會有意想不到的精彩！

關鍵詞：生態閱讀 切入點 問題設計 綱舉目張 舉重若輕 一課一型

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2016）05-0104-02

一、引言

平時，在同事之間互相交流的時候，常常會聽到這樣的感嘆：語文真是越教越教不來了。而我也是深有同感。任教初三多年，感覺上是越來越會教書，卻越來越不會上課了。因為“條條大路通羅馬”，那“羅馬”就是中考。因而，在平時的教學過程中，許多課堂教授的內容，就是以中考為“標本”進行剖析。這樣的語文課堂，自然是少了許多人眼中的“很有趣”了，變得干巴無味，氣氛沉悶。這樣的語文課堂，與我心目中“既妙趣橫生，又充滿了文學味，時時有思想的交鋒、情感的撞擊”的語文課堂是相去甚遠。“不憤不啟，不悱不發”，一邊雖然厭憎著自己的課，一邊就反思，想盡力改變這樣一種教學的現狀。基于語文教育的本質，學習當前課改的一些先進理念，結合自己平時教學過程中的一些粗淺的探索，我認為以學生為根本，以教材為核心的“生態閱讀”，能更有效地改善語文課堂教學的僵化現狀，點燃學生的思維火花。生態閱讀，就是教師盡量少一些“請君入甕”式的誘導性提問，少一些先入為主的知識性的灌輸，而是要精心設計教學環節，精心設計問題，引導學生去自主地思考問題發現內涵探究本質，形成自己的思考結果和閱讀體驗。下面結合自己平時的做法來談一點關于生態閱讀教學的認識及具體做法。

二、生態閱讀，找準解讀文章的切入點，激發學生的學習熱情

“良好的開端是成功的一半。”一堂好課，必須要有一個好的切入點。因為切入點設計得好，可以消除學生的畏懼心理，讓他們覺得“挺有趣”，或“挺簡單”！ 調動學生的學習興趣和激情。如果是借班上課，還可以很快縮短與學生的距離，建立良好師生交流關系，為后面的課堂教學順利開展，打下堅實的基礎。

在教學《春酒》一文時，我就抓住文題中的“酒”字做文章。在一開始的“激趣導入”這個環節中，先是PPT展示甲骨文“酒”字，然后設計了如下的“聊天式”問題：這個字大家認識嗎？（學生馬上喊：“酒！”）同學中有人品嘗過酒嗎？舉舉手看。（立馬有一批人舉手了。）你品嘗到的酒是什么味道？看到這個“酒”字，你會聯想到什么？

這個切入點的選擇貼近生活，又能激發學生的好奇心和興趣。從課堂反應來看，學生比較活躍。說到喝酒的情形，有的是同學生日聚會時喝，有的是父親喝也蘸一點給孩子喝，有的是誤以為那是涼白開，還有是母親逼著喝（不知道是為什么），喝完了就睡覺了。酒味有說苦，有說澀，有說辣……這樣一聊，課堂氣氛頓時就輕松活躍了起來。學生學習課文的熱情就大大增加了。

當然切入點的選擇要因文而異，除了從文題切入，還有些可以從它涉及的話題切入，比如《孤獨之旅》，因為它是成長小說，所以我就從“成長”這個話題切入：你認為怎樣才算長大？你認為長大有怎樣的標志？還有一些可以從文章的主旨句（或關鍵句）切入，或者是從主要人物切入，或者是與同類文章比較切入等等。總之是要根據文章的特點，抓住學生的興趣點，這樣才能像“庖丁解牛”一樣，游刃有余。

三、生態閱讀，以學生為本，以教材為核心，問題設計綱舉目張，讓教學舉重若輕

學生是學習的主體，教材是學生學習研讀的對象，教師是其中的橋梁。教師要做好其中的橋梁作用，自然要深入了解學生的理解水平，鉆研透教材，把握教材的文體特性和文本的教學核心，精心設計有張力的問題，這樣才能充分激發學生的思維，讓教學“四兩撥千斤”。

1.遵循學生的認知規律，以本為本，由淺入深循序漸進設計問題

人的認識規律天生就是遵循著“由易到難，由淺入深”的規律，所以在教學過程中我們設計問題的時候，一定要遵循這一規律，要循序漸進。如果一開頭的問題就很有深度，學生一上來就被問題難住。或者問題太空太大，學生不知道該從哪個角度去思考，思維就會瞬間僵住，到時候再想要費勁心機去調動學生的積極性，就有無力回天之感了。所以一開始問題要淺顯，或貼近學生生活實際，或緊扣文本，學生看文本基本直接能夠回答；或是問題不設限，就是不存在標準答案，隨便怎樣說都可以，只要是無傷大雅。這樣的問題學生易于回答，就沒有了思想負擔，就會極大地激發他們的學習熱情，從而點燃思維的火花。

在品讀《春酒》一文時我設計了這樣幾個問題，串聯整個課堂的教學環節：①用一個字概括你讀了《春酒》之后的感受。②從文中找出具體的細節為我們的看法提供注腳。③這一杯春酒為什么令琦君如此刻骨銘心？聽老師朗讀最后兩段，請大家從中找出語言信息來說明。

三個問題從整體感知，再到細讀品味，最后感悟探究，由生活到文本，由內容到主題，層層推進，步步深入。這樣有利于學生思維的調動。

第一個問題沒有標準答案，只要是學生自己讀了文章后的獨特的感受都可以說，所以他們就沒有什么表達障礙，易于打開學生的思路，也便于教師后面教學的銜接過渡——因為學生有話說，教師就肯定會有話好說，學生如果思維僵掉，課堂冷場了，教師就法子了。而學生說的“喜，樂，暖，美”等的回答，就很好地證明了這一點。當然這個問題的設計，是基于教師對教材的深入鉆研，而且教師是有自己的預期的。琦君的《春酒》是一篇非常優美的散文，這不僅表現在文中所涉及的內容——民風美，人情美，童真美，還表現在情感美——她那隱藏在文字中的，不顯山不露水的情感是可以讓人潸然淚下的，更表現在她的語言美——《春酒》的語言貌似平淡，卻言簡意深，蘊藉雅致，值得去好好品味的。那么只要扣住一個“美”字去設計問題，就可以拎起全篇內容。學生的回答基本上都只著眼于某一方面，所以不管他們能否說到“美”字，教師都可以巧妙地過渡到這個字上去。當然如果能說到“美”字是最好不過了。

第二問沒有明確地提問“從文中找出具體的細節來說說《春酒》的美”，也是為了避免預設的痕跡太過明顯，從而約束學生的思維。因為在整體感知后，學生都已經對自己的看法必然有了一些依據。而且這個問題學生只要從文中找找內容，再說說自己的理解，心理上，他就不會覺得很難。沒有了心理障礙，自然思維就會活躍。

第三問，看上去，似乎有點難度，但是因為方向明確，且讓學生結合語言信息來分析，就容易多了。與此同時，結合學生的實際生活體驗——你想家嗎？像琦君一樣刻骨銘心嗎？那么學生對主題的理解，情感的領悟就水到渠成了。

對于了解學生的理解程度，我通常的做法是：讓他們自由讀文章后，寫寫他自己在讀了文章后的一些認識感受，提一提讀文章后產生的問題，然后收起來看看。從學生的這些認識感受和所提的問題中，我們就能大致了解他們的認知程度和欠缺所在，從而設計出更有效的教學問題和教學環節。

2.尊重學生的閱讀體驗：引導學生從文本出發，但不框死學生的理解

雖然說，教材無非是一個例子，但它畢竟是一個例子，學生要通過對這個例子的學習，掌握一些學習的方法。所以在閱讀教學中，無論怎樣的課堂，我認為，文本的解讀是不可脫離的，它是我們一堂課的根本。如果脫離了文本，那么這課也就不存在了。但是，以本為本，又不能太過拘泥于文本。否則，就容易框死學生的思維。

例如《孔乙己》的問題設計：①仔細閱讀課文，找出描寫孔乙己的內容，由這些描寫可以看出孔乙己是一個怎樣的人？②課文引言中有一個句子，“孔乙己是一個苦人和弱者。”根據你的閱讀體會，為這個說法提供一些意依據。③作者塑造孔乙己這個苦人弱者的目的是什么？

這些問題，既讓學生著眼于文本，又放手讓學生自己盡情表達自己的看法理解，教師只需要在他們不夠到位或完善的地方，加以提點和補充即可。

四、生態閱讀，入情入境感受文本，關注學生的情感體驗，培養學生高尚的情操

每一篇文章都是作者情感和認識的結晶。事件易于把握，情感卻不那么容易體會。不能體會文章的情感，就無法把握文章的主題。如果是由教師講解而讓學生去被動的感受，那就會隔靴搔癢，學生自己不能心領神會，再多的講解也是無濟于事。如何把“文中情”，轉化為“學生情”，是我們在教學中要重視的一件事情。文章中的情感只有結合學生的生活體驗，才能讓學生自己所領會，所以我們要在授課過程中，盡量激發學生在生活中相關的情感體驗，讓學生能體會文中的情感，并有所領悟，接受美好情感的熏陶。

《孤獨之旅》一文，以“成長”這一貼近學生生活的話題導入，完成對杜小康的成長之旅的分析后，提問：杜小康的成長對你有什么啟示？在學生回答后，教師總結：成長與穿高跟鞋，與染頭發無關，也與抽煙喝酒無關。人只有在經歷了孤獨，經歷了人生的暴風雨之后才能真正長大，這種長大，不是身體上的，不是年齡上的，而是心理上的！它會讓你變得有勇氣、有擔當。只有你能承擔你的那份責任了，有擔當了，你才是真正的長大了！這樣一個貫穿課堂的成長話題，就是要撥正學生對成長的不正確的理解。讓他們能夠從更高尚的角度去理解成長，形成正確的價值觀人生觀！

《春酒》，我們通過琦君那傳神的語言，去品味春酒的甜美，母性的柔美，鄉情的醇美，童年的純真美，去感受氤氳在春酒中的琦君那濃濃的思鄉之情，這一切美好的感受，都有助于學生美好內心世界的建立。

五、生態閱讀，一課一型

教學中，學生群體也許短時間內不會有大變化，但是文本的形式卻是在不斷改變的。每一篇文章都有自己的特色。生態閱讀，自然應該是能夠順應文本，展示文本的特點，所以在教學中要注意課堂結構形式的變化，能夠適合文本，做到一類一型——不同的課型采用不同的策略。

例如教授詩歌《星星變奏曲》，我采用的是發現式，教學主體環節就兩個，一是“我發現”：學生陳述讀后的理解，從“形式、意象、內容、主旨”（課件展示）等方面闡述。在這一環節中完成詩歌結構、內容的框架梳理，及某些詞句的理解。二是“我有疑”：學生提出自己閱讀詩歌中產生的疑問，進一步研讀詩歌，探索眾多意象背后詩歌的內涵與主旨。同樣也可以從環節一中的四個角度進行質疑。解惑過程可以師生共同完成。我覺得詩歌類用這種形式較好。

小說則可采用情節歸納式。比如《故鄉》《變色龍》都可用一字概括情節式。故鄉的人、景的“變”化，奧楚蔑洛夫的善“變”。當然，用一個字或者是一個詞，甚或是用對聯的形式，這又取決于不同文章的不同需要，總之，要適合文章，能夠恰到好處最好。

六、結束語

形式畢竟只是形式。沒有一種形式適合于所有的人，也沒有一種形式適合于所有的課文。千千萬萬的一線教師，都會探索出適合自己的教學個性的教學方式。但是，“萬變不離其宗”，這個“宗”就是我們的學生和手中的教材。只要我們心中有學生，心中有教材，讓我們的課堂更“生態”，就能夠最大程度點燃學生思維，創設出“既妙趣橫生，又充滿了文學味，時時有思想的交鋒、情感的撞擊”的精彩語文課！