職業學校精細化合作教學與課程模塊化探析

逯長春

摘 要 教學組織對于教學質量具有重要意義，傳統的合作教學側重于宏觀的人才培養模式意義，忽略了教師的能力局限和個體差異。精細化合作教學理念側重于微觀上更加充分的教學合作，強調教師對課程質量的共同責任。通過精細化合作教學可以促進教師教學專業化，提高教師的教學水平和更高層次的教育質量。進行課程精細化的分工、構建以教學為導向的模塊課程系統是保障精細化合作教學的兩個重要機制；同時，也需要學校高層，尤其是校長提供堅定的領導和組織保障。

關鍵詞 精細化合作教學；教學專業化；模塊課程；職業學校

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）05-0013-04

“合作教育”是職業教育發展最重要的教育理念之一，但合作并非僅意味著“校企合作”、“產學研合作”，它還意味著在最核心的教學活動中采取合作的態度與行動。教學合作突破了教師“能力缺陷”，發揮優勢協同效應，對于提升教學質量具有重要價值。但目前，在職業學校教學生態中，教師仍普遍存在著“單兵作戰”狀態，在幾乎全部教學內容和環節中承擔起全部質量職責。由于缺乏足夠或合理分工的教學安排，以及缺乏標準的規范性課程，加上教師個人教學能力的差異，導致教學質量十分不均衡。為此，本文對精細化的教學合作與以教學為導向的系統標準化的模塊課程系統進行探索。

一、精細化合作教學：提高專業教學質量

（一）教學專業化

1966年，國際勞工組織和聯合國教科文組織聯合發布了《關于教師地位之建議書》，首次以官方文件形式明確指出“教學應被視為一種專門職業：它是一種公共業務，要求從教者擁有專門的知識和特別的技術，為此，教師應經過嚴格的和持續的學習，教師要擁有對學生的教育和福利的個人和共同的責任意識。”還強調“教師專門職業的地位很大程度依賴于教師自身，應努力在一切工作中都達到盡可能高的水平”[1]。20世紀80年代以來，教學專業化逐漸在世界范圍內形成了一場聲勢浩大的改革運動。

根據功能主義理論的基本觀點，專業作為社會結構中比較高級的職業形式，它們承擔著某些獨特的、重要的社會功能，并通過其功能的正常發揮來保障整個社會生活的和諧與穩定。為此，專業人員需要掌握專業知識和專業技能[2]。專業意味著高度復雜的問題情境、高端水平的操作和一流的工作結果。我們說某職業是一種專業性的職業，比如醫生職業，醫生面對的臨床癥狀非常復雜和多樣，需要具備高超的醫學水平才能對病人開展恰當的醫治。為了能解決高度復雜問題情境中的復雜問題，需要從業者擁有高超的技藝，即深厚的、組織良好的專業知識和高度熟練、卓越的專業技能。教師職業的對象是有著多樣的生活環境和個性的學生，他們之間有著不同的或相同的問題，但根源又是復雜和多樣的；教師需要進行細致的、系統的分析，提出解決方案和對策，并進行方案實施；教師一切工作的目的在于盡可能使全部學生都能獲得健康的成長和發展。

專業本質上代表的是一種高度，同時它還是一種持續發展的狀態，專業化是一種持續的成長過程，強調的是從業者要加強專業知識和技能的學習、修煉，在解決所面臨的問題上達到更高層次的水平。所謂教學專業化，其核心就是要求教師以學生發展為目的，不斷提升自身的專業知識和工作技能，科學、靈活、高效地從事教學和教育工作，切實提高教育教學質量。教師專業化的其他政治、管理或政策方面的措施是專業化外部的、起著重要的保障和促進作用。

（二）精細化合作教學

合作教學是相關教與學的主體合作進行教與學的方式。本文的精細化合作教學是指在專業課程體系框架內，在教師的專業知識、專業技能、時間和精力限度內，相關教師合作備課、團隊教研、教學分工、合作授課，目的在于促進教師對教學內容的精熟、最好的教學設計、最好的教學方法使用、最好的師生互動以及最深度的教學反思，從而提高課程教學質量。精細化合作教學發展了教師的專業知識和專業技能，有助于達成更高層次的教育質量，是一種積極的教師專業化過程策略。

合作備課與教研。針對同樣的教學內容，授課教師進行集體備課，集思廣益，齊心協力，設計出最適當的教學目標、教學內容、教學組織、教學流程、教學活動、考核方式等。通過合作備課，生產并共享最優秀的課程資源。教師之間針對課程教學議題相互的、深入的探討，在課程教學上相互的學習和支持，對教師教學能力和教育質量的提升具有積極意義。

精熟教學內容。對所教主題內容的精熟對于成為專家型教師是必須條件[3]。但在非合作狀態下，一名教師要承擔多門課程，或一門課程的全部教學內容，而鑒于知識的廣度，大部分教師無法對所教內容做到全部精熟。這嚴重影響了課堂講解的精細度、深入淺出與方法的靈活選用，不利于學生知識和技能的學習。而在精細化合作教學理念指導下，教師的教學內容有著明確的規定，只承擔幾個特定的教學模塊，教師有充裕的時間和精力做到精熟教學內容、最優化教學設計和方法、最有深度的教學反思。對教學內容的精熟保障了教學的專業水準和教學質量。

合作教學的目的。合作教學的直接目的是促進教學的專業化，提升教師的專業水平，根本目的在于提高教育質量，促進學生發展。由于教學過程基于合作構建，教學行動基于熟練化、資源共享和同僚互動發展，它幫助教師以一種更為成熟的專業態度、技能和行動來處理教育教學事務，這對于提高課程教學效率和效果具有積極意義。

二、精細化教學分工：確立合作教學機制

（一）精細化教學分工

人類最初的職業活動是一種綜合性的活動，一個人既要自己種植糧食、飼養牛馬、鑄造鐵器，也要自己打獵、捕撈等。隨著生產力、技術和商品經濟的發展，綜合性的職業活動日漸消失，產生了專職于鑄造鐵器的鐵匠師傅、專事糧食生產的農民和農場主、以捕撈為生的漁夫等比較專門性的職業，當今社會的職業分化更為精細，伴隨著職業分化的同時，每一個職業活動的生產率大幅提升了。分工是社會進化的產物，并推動社會的進一步發展。分工的直接后果是人們圍繞特定對象展開活動，由于活動的高度重復性、問題情境及問題解決的特定性，人們提高了熟練水平和活動效率，推動了生產力的進一步發展。

教育領域中也普遍存在著分工現象。比如一個專業由很多課程組成，但幾乎沒有一名教師能教授全部專業課程，而是有一個專業教學團隊來分工教授。這是一種主流的普遍的教學分工，但這種分工相對還比較粗糙，如進一步精細化分工，將進一步提升課程教學的效率和效果。所謂精細化教學分工是指基于專業化理論，在課程教學時，依據教師個人所長或經有組織的內容解構，縮小、聚焦教師的教學內容范圍，如將一門課程的授課內容分配給三位老師來教授，教師在多個班級重復教授這一特定內容，一改過去教師單獨負責全部授課內容、多名教師共同擔任相同課程的現象。無疑，精細化教學分工提高了教師對特定主題領域知識的熟練水平，教師可以花更多心思琢磨教學方式，這提高了教學效率。這種教學分工也使學生體驗到不同教師的授課風格、保持或激發了對課程的興趣，提高了學習動力和學習效果。需要指出的是，聚焦及限定教師授課范圍，并不意味著限制教師的知識和學術視野，教育仍然倡導教師應具有廣博的專業知識和人文知識。

（二）精細化教學分工與合作需要課程教學安排的徹底改造

精細化教學分工與深度合作教學需要徹底改造原有的課程教學安排方式。在理念上，它倡導的是高度專業化和合作共贏，即通過精細分工達到更高層次的專業化，使教師團隊和學生取得共贏。在機制上，它強調系統性的解構課程內容，使之結構化，即通過對專業課程內容的整體性結構化，造就系統性的、標準化的模塊課程，做到內容精密組織、有效銜接、規范化和標準化；它強調高度的團隊合作，即教師團隊是課程構建、實施、考評和質量的統一體。在考評上，它側重團體績效建設性的改進和促進教師的自主自覺的學習，即專業與課程教學質量不是由單個教師決定的，它是由專業授課教師集體共同決定的，但這種整體不應是分散性的集合，它應該是彼此支持、相互嵌套、榮辱與共的實踐團隊，教學考評不再針對教師個體，而是團隊性的相互評鑒和建設性改進；它既重視合作，也重視教師的個體專業自覺性和教學過程的控制性，強調團隊支持，同僚互助，促進教師成為自覺的學習者和專業發展者。

通過精細化分工，合理分配教師課程教學任務與課程教學工作量。一門課程依照安排由幾位教師按教學計劃和進度協作實施教學，一位教師負責幾個模塊，或依據課程模塊性質與學生情況由兩位教師協作完成一個模塊。如條件許可，每個模塊內容至少安排兩位教師實施教學，以合作備課為基礎實施平行或者共同教學。平行教學節約了人力資源成本，比如兩位教師共同承擔一個課程模塊，每位教師分別承擔2個班的教學任務，這樣每個教師的教學工作量為2個，如果采取共同教學，則每個教師的教學工作量為4個；但共同教學由于同僚協商與評鑒，促進了教師的學習和教學改進，更有助于教學質量的提升。

三、模塊課程：打造合作教學平臺

（一）模塊課程

模塊課程是基于工業標準件意義上的一個概念。澳大利亞培訓課程委員會對模塊下了一個最通用的定義：“模塊就是自身完整的具體學習單元，它涉及職業教育的一個或幾個方面，建立在符合國家目的和目標的預定的理解水平和技能操作的基礎之上。模塊必須能被單獨評價，能在相同或相關研究領域有自己的模塊或者與其他模塊相連接。”[4]有學者認為，模塊課程就是將課程序列化的努力，由學習時間短而相對完整的單元即模塊組成，每個模塊只需學習6～18周，而不必像傳統課程需幾年的學習時間。每個模塊都有著明確的教學目標和內容，各自獨立，同時又與其他模塊發生水平序列或領域方面的關系，可以組合成更大模塊[5]。MES對模塊課程下的定義是：在某一職業領域、工作范圍內，將一項工作劃分為若干部分，這種劃分要符合工作的程序和工作規范，要有清楚的開頭和結尾，這一劃分出來的每一部分即為一個模塊。

綜合上述理解，模塊課程既是一種課程的結構，也是一種教學內容的組織形式。在職業教育中，一個模塊即為一個功能獨立、結構完整的教學單元，它或者包含一項典型的職業能力，學習者通過數個模塊的學習可以獲得某個職業特定工作崗位的完整的職業能力；或者僅是一個特定專題的知識。一個模塊課程包含數個獨立的子模塊教學單元，這些子模塊教學單元不是單一的形式，它可以是由豐富的學習形式組成。模塊課程的基本結構包含五個部分：學習目標；前提性能力；教學方法及時間；內容；成績測量與標準。本文倡導職業學校自己來定義課程模塊，但應凸顯課程系統的靈活性、標準性和高效益。通過課程模塊化可以有效構建起標準規范的課程系統，這在后續專業重組和方案修訂中將顯現靈活和效益性。

（二）構建以教學為導向的標準化的模塊課程系統

從課程角度講，教學是課程的實施環節。課程在本質上反應的是教育的知識領域，是教育目標達成的最重要媒介。傳統課程設計盡管強調課程內容設計的心理邏輯，但普適性的課程（教材）存在明顯的情境適應性不足的問題，這就需要對課程進行情境化改造，即適應學校教育的目標、環境、條件和不同的學生。在這個意義上，構建以教學為導向的標準化的課程系統具有重要意義。以教學為導向的標準化的模塊課程系統具有這樣幾個特點：第一，教學是課程質量的重要決定因素，除課程資料與文本外，影響教學的因素還有教師、各類教學環境和學生，這些都應納入課程系統予以考慮，它決定著課程目標、內容選擇和組織、教學方式方法、教學進度計劃、教學活動等詳細的規定或建議。第二，標準化，意指不同課程的結構是一致的，即它對于課程目標、內容、實施環境、教學形式與組織、時數、考核、教學建議等有形式上一致的規定性，部分要求具有嚴格的執行意義，比如最低的課程目標要求，在情境性的教學實施環節教師有自己的控制權，在其他方面教師應接受學校統一性的領導。第三，課程系統是指專業內各門課程之間、課程模塊之間要精密的相互銜接，表現在：課程內容不要無目的的重復出現、科學的課程安排的次序方案和教學總量合理，也即課程及課程模塊應提出何者在前何者在后的學習順序，每周總的課時教學不要給教師尤其是學生太大的負擔。

作為一種以學校為本位的教學專業化舉措，要構建以教學為導向的標準化的模塊課程系統，需要職業學校專業系部強勁的和制度化的教務工作機制。系部負責人要組織好專業以及文化課教師進行專業與文化課程內容的整體性分析和模塊化。模塊課程系統建構結束之后，就容易進行教學和考評的安排、工作量計算等工作。除非未來職業領域發生系統性的、顛覆性的變革，通常情況下，只要針對具體的課程或模塊進行修訂或增刪就可以完成課程體系的完善工作。

四、結語：校長是變革的領導者與支持者

學校是一個系統，系統內任何一個部分的變化都將引起整個系統的變化[6]。因此，實施精細化合作教學和進行以教學為導向的標準的模塊課程系統的課程變革需要來自學校最高領導層的強大的領導和組織保障。特別是作為學校的校長有責任領導課程變革、保障課程高效和高質量的實施，有責任形成一種促進學生進行良好學習的教職員工和教學的環境。變革伊始，工程浩大，只有校長領導和支持這一教學形式與課程的變革，提供堅定的組織保障和一定的授權，這一變革才會取得成功。