國內外網絡課程的模式對職業教育的啟發

薛麗芝

【摘 要】本著“教育公平、以人為本、終身教育”的教育理念，在互聯網時代的今天，網絡課程的發展勢在必行，那么，如何建設的優質的網絡課程，成為教育界研究的熱題。本文從網絡課程的本質、網絡課程模式及類型，優質網絡課程的特征進行了深入研究與分析，以期探索出適合職業教育的網絡課程類型。

【關鍵詞】網絡課程；課程資源；中職教育

0 引言

近十年來，網絡課程建設已經成為教育界信息化進程的重要內容之一。大規模開放網絡課程（Massive Open Online Course，以下簡稱MOOC）隨著互聯網時代的到來開始呈現席卷之勢，課堂資源的傳播不再局限于傳統的實體教室，互聯網為人們提供了更豐富更便利的選擇。

雖然網絡課程呈迅猛增長態勢，據瑞士洛桑理工學院的Katy Jordan博士對 MOOC課程完成率調查結果顯示：MOOC課程的平均完成率低于7%[1]。近年來，我國網絡課程數量與學科門類齊頭并進，但內容開發不足、低水平重復現象并不鮮見。大多數網絡課程知識模塊聚合度過高，學習者需要花費較長時間和精力才能完成知識點學習，對于自控能力差、時間管理意識缺失的大多數職校學生，現有的網絡課程形式肯定不適合他們。如何建設適應中職教育的網絡課程，是職業教育課程資源建設需要解決的難題之一。

1 什么是網絡課程

網絡課程作為一種新的課程形式，關于它的概念，迄今仍未在教育界取得共識。引用最多的是2002年2月教育部高等教育司頒布的《現代遠程教育技術標準體系和11項試用標準》中給出的定義：網絡課程是通過網絡表現的某門學科的教學內容及實施的教學活動的總和，它包括兩個組成部分按一定的教學目標、教學策略組織起來的教學內容和網絡教學支撐環境，其中網絡教學環境特指支持網絡教學的軟件工具、教學資源以及在教學平臺上實施的教學活動[2]。

武法提（2006年）在綜合網絡課程的課程目標，網絡課程在網絡學習環境中的資源核心地位及網絡課程的構成要素等影響網絡課程質量的因素下，給出的定義是：網絡課程是在課程論、學習論、教學論指導下通過網絡實施的課程，是為實現某學科領域的課程目標而設計的網絡學習環境中教學內容、學習資源、教與學活動的總和。網絡課程包括了教學內容、學習資源、教學策略、學習支持、學習評價和教與學活動等6個要素[3]。

何克抗（2008年）教授在其所撰寫的理論文章當中所提出的定義是：網絡課程是在先進的教育理論和教育思想、學習理論的指導之下的基于的課程，其開展學習活動的過程具有自身的特征，具有開放性、交互性、協作性、共享性和自主性。

趙劍（2014）基于對網絡課程本質界定的取向和對網絡課程數種定義及其優缺點的分析和反思，認為從本質上來說，網絡課程是師生在網絡支持下展開的經驗共享與教育交往，是技術與教育融合的典范。

由此可以看出，網絡課程包含有教學活動、教學內容和資源，同時也包涵信息技術。從網絡課程建設這個角度看，我認為武法提給出的定義比較全面、合理、明確，操作指導性強。

2 國內外網絡課程模式與類型

2.1 國內外網絡課程模式[4]

1980年起步，1984年之后穩步發展的美國傳統異步在線課程（Asynchronous Online Course， AOC）是一種小班制在線教學，師生比介于1：20-1：25之間，通常采用教科書作為主要的教學資源，不開發課件，依靠教師引導的在線教學活動和教學評價，來吸引學習者積極參與各項學習任務，保證網絡教學的質量。2014年興起的SPOC（Small PrivateOnline Course）課程和密涅瓦計劃等，就是從“大規模”MOOC向“小班制”AOC課程的一種回歸。

1999年起步的中國現代遠程教育試點工程，強調“以優質教育資源共享”帶動教育信息化發展，促進教育公平。因此，將網絡課程研發幾乎等同于數字化教學資源的開發。2003的“新世紀網絡課程”，出現了“課程網站（教材搬家）”；2005-2007年的國家精品課建設，出現了“三分屏課件（講授搬家）”等，都是以資源開發為主。這類課程不含或者含有少量的作業，網絡學習過程主要依賴學生自主學習，被稱為自主學習型網絡課程。MOOC興起之后，2013-2014年在中國迅速掀起了一輪“微課”熱炒，就是“以資源建設為中心”的一種慣性延續。

2010年，哈佛、耶魯等世界一流大學開發的視頻公開課轟動全球。這些“課程”只有視頻講授，沒有設計在線教學活動，本質上就是一種數字化“讀物”。由于內容的稀缺性和新穎性，《公正》、《死亡》和《幸福課》等在中國學習者中得到了熱烈的追捧。同期，TED講座15分鐘左右的視頻，以新穎的內容、動人的故事，吸引了全球范圍內的網友。

2012年，MOOC以海嘯的態勢，在全球范圍內迅速普及了MOOC網絡課程模式。MOOC網絡課程融合了AOC、視頻公開課和 TED視頻講座的特色，即提供授課實錄、微視頻等教學內容，也設計了大量在線互動教學活動，還專門安排了助教，負責答疑解惑。

2.2 網絡課程的類別

北京大學郭文革基于互聯網教育傳播模型，按照網絡課程中教學資源開發、教學活動設計所占的比重，以及教學過程中教師投入的多少，把現有的網絡課程分為I 類、C 類、I+C 類以及不同的亞類[5]。

I類網絡課程的研發的主要任務是開發和提供“教學資源”，沒有或僅設計少量的交互教學活動，視頻公開課屬于I類網絡課程。該類網絡課程學生的參與度比較低，網絡教學質量不高。

C類網絡課程主要依托異步“交流工具”，精心設計一系列師生/生生交互的“教學活動”，以及教學評價方案。美國傳統的異步在線課程（Asynchronous Online Course， AOC）就是典型的C類網絡課程。小班制、高交互的C類網絡課程學生的完成率高，學習質量不亞于面授[6]。

I+C 類網絡課程即開發微視頻等教學資源，也設計測驗、作業、討論等教學活動，MOOC課程便是I+C類網絡課程的典型代表。MOOC采取大規模免費注冊的方式，取消了“班額”的限制，也沒有按比例配備網絡輔導教師，因此，學生完成率低，教學質量介于I類和C類之間。

I+C類網絡課程中，由于研發工作的側重點不同，還可以分出不同的亞類；另外，同樣一門I+C類課程，由于在教學實施階段，投入的教師人力資本的差異，也會形成一些看似相同、實則不同的網絡課程亞類。MOOC課程總體上屬于“I+C”類的網絡課程，但中國MOOC課程和美國MOOC課程也存在明顯差異。中國MOOC課程更重視資源開發，在錄制講授視頻上花費了更多的成本和精力，偏向于“I類”；美國MOOC課程更重視交互設計，“視頻”量小，主要起“導學”的作用，學生仍然需要花費大量的時間閱讀“紙質教材”，偏向于“C類”。

3 優質網絡課程的特征[7-10]

合適的管理平臺是網絡課程整體質量的重要保證，課程管理平臺是連接師生最主要的橋梁，管理平臺功能是否完善，特別是在互動和評價方面直接影響了網絡課程的整體質量，因此，設計或選擇一個合適的課程管理平臺至關重要。

制定完善的課程整體計劃是傳遞教學內容的有效方式，網絡課程不是傳統課本或講義的簡單搬家或單調的大頭像。優質的網絡課程首先要最大限度的展示出計算機、網絡以及其他多媒體技術所帶來的優勢。此外，必須包涵教學的全過程：如課程概要，課程目標，學習所需軟件，作業，教材，每次課程安排，各項作業的具體要求等等，使學生清楚的了解要學什么、做什么、怎么做、以及如何考核等問題。

分解課程內容、建構模塊化的課程內容，課程中所要學習內容是微小的知識模塊與學習片段，微小的學習片段具有自包性、相對獨立性，片段之間具有較為松散的聯系。

運用操作性強的混合教學交互策略，網絡課程一定要讓學習者“動”起來，教師在設計網絡課程時要把學習者和學習內容的“交互”活動放在設計的核心位置。如果技術得當，網絡環境下的教學交互活動在數量和質量上都可能超過傳統課程中的交互。因為在遠程教學中教師和學生可以借助更多媒體來進行交互，同時時間安排上還可以更加靈活。

實踐以學習者為中心的自主學習方法，“以學習者為中心”的教學理念代表了建構主義學習理論，“以學習者為中心”意味著教育要充分考慮學習者的認知與元認知因素、動機與情感因素、發展與社會因素以及學習者的個體差異[13]。網絡課程的教學質量主要決定于學生的學習的自主性，因此，在網絡課程設計中一定要突出“以學習者為中心”的教學理念，課程內容、教學策略等均要將此考慮進去，“以學習者為中心”的教學理念是遠程教學設計的精髓。

使用全過程的多元化評價策略，網絡課程必須采用全過程的教學評價來督促學習者進行有效學習；同時，根據師生/生生的交互方式選擇適合的評價策略，將保證網絡教學質量的提升。

提供全面的在線技術支持和學習支持服務，在一門質量值得認可的網絡課程中，人們通常都能找到強大的在線技術支持和學習支持服務。設計者提供全面的在線技術支持服務，是為了防止部分學習者因不熟悉遠程技術或遠程學習系統而產生各種顧慮及消極情緒，從而影響最終學習效果。提供學習支持服務是為了保證學習者能最大程度地體驗網絡學習中的便捷、高效和舒適。

4 網絡課程建設對職業教育的啟發

4.1 職業教育適合的網絡課程類型

網絡課程建設的類型主要根據教育的需要和目的來選擇，但從職業教育的專業性和職業學生的學習情況分析，對于職業教育，尤其是中等職業教育，更適合于C類網絡課程的建設。

4.2 提升網絡課程設計的質量的策略[11]

職業學生容易接受新事物，但也極易失去學習的耐心，因此在網絡課程中建設需關注以下幾點：

增強數字學習資源表現形式設計的針對性，學習資源作為網絡課程的重要組成部分，將直接影響學習者對學習內容的掌握程度，因此，為了使學習資源更有效地為學習者服務，要進一步增強網絡課程中數字學習資源的表現形式，使資源能夠更充分地表現內容特點，便于學習者吸收利用。

采用更為有效的教學策略，運用不同的教學策略對網上學習進行有效組織是網絡課程整個教學過程的主體。不同的課程教學目標不同，學習任務不同，因此，在教學的設計和組織形式上也會存在許多差異。網絡課程并不是傳統課程的網絡化翻版，也不是簡單通過網頁陳列學習內容和課程相關資源，就能保證有效網上學習活動的發生。如果不將適合遠程教育學生學習的教學策略應用于網絡課程教學中，就不能使學習者已有的認知結構同新環境中的信息有效結合，從而無法實現有意義的知識建構。因此，在以學習者自主學習為核心的遠程開放教育網絡課程中，更要充分發揮教學策略的作用，幫助學習者在學習過程中自主構建知識體系。

教學活動的設計需要學習情境的支持，盡管所有網絡課程都設計了教學活動，但教學活動的設計和實施過于簡單，缺乏生活性、情景性、挑戰性、任務性、探究性及趣味性，不利于激發學生在網絡環境下對數字媒體學習資源的興趣。在網絡學習環境中，為學習者創設學習情境，運用恰當的情境開展網上教學活動，不僅可以使學習者明確學習內容的應用情境，同時能夠誘發學習者的好奇心和求知欲，使學習者處于最佳的智力活動狀態，促使其有效地開展認知行動。

進一步加強界面的藝術設計，強化課程界面的藝術設計能夠進一步整合出使整個課程既有變化又有統一的節奏和韻律的格式，能夠更好地讓遠程教育學習者在輕松愉快的審美感受中進入網絡學習的世界，在較短的時間內獲取最多的知識信息。

此外，職業教育在開展網絡課程教學時，需采用翻轉課堂教學模式，工作知識與課下線上完成，知識建構和技能訓練需在課堂教學中實現。

總而言之，在網絡課程建設中要準確把握網絡課程特征，明確學習活動與學習資源的關系，依據職業學生的學習特點，把握遠程教育規律和網絡教育特點，不斷創新網絡課程的形式和教學模式，才能提升網絡課程的建設質量和教育質量，這也將是云時代背景中我們需要不斷深入研究的課題。

【參考文獻】

[1]李海龍.網絡學習影響因素及其評價模式研究[D].河南師范大學，2012.

[2]宋良玉.中等職業教育網絡教學資源建設的研究[D].江蘇：南京師范大學，2005.

[3]武法提.目標導向網絡課程設計的原理[J].中國電化教育，2006（1）：17-20.

[4]郭文革.網絡課程類別分析-基于互聯網教育傳播模型的分析視角[J].遠程教育雜志，2014（5）：41-46.

[5]郭文革.網絡課程類別分析-基于互聯網教育傳播模型的分析視角[J].遠程教育雜志，2014（5）：41-46.

[6]郭文革.從一門網絡課程到虛擬教師培訓學院—北京大學教育技術能力建設計劃（初級）網絡培訓課程的設計與實施[J].中國電化教育，2007（6）：24-28.

[7]李艷.美國優質網絡課程的案例介紹[J].遠程教育雜志，2011（1）：90-93.

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[10]王國華.基于微型學習理念的網絡課程微型化設計與實踐[J].中國遠程教育，2014（4）：89-92.

[11]張桐.遠程開放教育網絡課程設計現狀評析[J].中國電化教育，2012（10）：85-89.

[責任編輯：楊玉潔]