“慕課”背景下的英語課堂教學模式改革趨勢及反思

李劍鋒

摘要：慕課嚴重地沖擊了傳統(tǒng)的英語課堂教學，但大規(guī)模的慕課受眾、書面化的“交互性”、難以實現(xiàn)的“即時性”以及英語語言教學的文化普適性等問題，為傳統(tǒng)英語教學課堂留下了一絲生存空間。然而，慕課背景下，英語課堂教學模式改革卻刻不容緩。本文認為充分利用現(xiàn)代信息技術的基礎上，將“翻轉(zhuǎn)課堂”和“微課”的教學理念，融于課堂中教學實踐中，是當前國內(nèi)外英語教育工作者普遍采取并付諸于實踐的，一種有效的傳統(tǒng)課堂改革途徑。這種新型的課堂模式在解決傳統(tǒng)教學雜癥的同時，也為教師和學生以及評價環(huán)節(jié)提出了很大挑戰(zhàn)。

關鍵詞：慕課；英語課程；翻轉(zhuǎn)課堂

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）14-0073-02

一、前言

新世紀的第二個十年，以工業(yè)文明為基礎的現(xiàn)代高等教育迎來了信息時代最具顛覆性的挑戰(zhàn)——慕課（Massive Open Online Courses）。2012年，以“勇敢之城”、“課程時代”和“教育在線”為主的三大網(wǎng)絡課程運營商掀起了這場轟轟烈烈的信息教育革命。從技術上講，“慕課”是對傳統(tǒng)信息教育模式（遠程教育、網(wǎng)絡課堂以及精品課程）的繼承與發(fā)展。它繼承了后者“跨時空”的傳統(tǒng)優(yōu)勢，并充分運用了網(wǎng)絡交叉性、及時性和集聚性的特征，通過不斷邀請學習者參與到課程學習中，實現(xiàn)完整的學習過程?！澳秸n”課程觀看者不再是視頻終端沉默寡言的信息接受者，他們通過網(wǎng)上討論及時分享自身學習感受，并向教師提問求解，測試評估自身學習進展等方式，將“視頻觀眾”的“他者”身份激活，華麗地轉(zhuǎn)身為“慕課學習者”。

二、“慕課”對中國高校英語教學的沖擊

“慕課”的磅礴沖擊力無疑會進一步惡化中國高校的英語教學生態(tài)圈。這主要體現(xiàn)在如下兩方面：一是學生市場的進一步分流，二是對教師教學質(zhì)量和教學能力的挑戰(zhàn)?！澳秸n”為名牌高校描繪的美味蛋糕是，他們將利用自身的“三名”（名校+名師+名課）效應獲得更為廣闊的國際市場。這一點對中國高校英語教學影響尤為突出，既然“慕課”課程本身就能為學生提供優(yōu)質(zhì)化的語言教學課堂，學生又何須付費給母語并不是英語的中國教師呢？對于教師教學質(zhì)量和教學能力的挑戰(zhàn)則是顯而易見的，通常一門“慕課”課程是由名師及其團隊合作，精心打造的。這些主講老師不僅是語音純正的英語母語者，而且具有專業(yè)的語言教學背景和豐富經(jīng)驗。課程的教學設計更是具有突出的優(yōu)勢，如語言材料具有時效性，緊貼當前學生社會生活所需；教學方式具有互動性、創(chuàng)新性及可觀賞性，學生樂于透過新鮮事物與教師頻繁互動等。

當然情況并非完全令中國教師絕望，從“慕課”課程發(fā)展的階段性看，它依然面臨著自身無法解決的問題。首先是語言教學的“小課堂”特征與“慕課”課程的“大規(guī)模”發(fā)展趨勢不兼容。不同于知識傳授型課程，語言的習得主要是透過大量的練習來實現(xiàn)，這是長期以來語言教學崇尚“小課堂”的根源。研究者發(fā)現(xiàn)，“慕課”課程的名師效應可能帶來“一比數(shù)萬”，甚至更高的師生比例，這顯然不利于語言學習者與教師之間的溝通與交流。其次現(xiàn)階段技術所支持的“慕課”主要表現(xiàn)為“書面”交流。再次是現(xiàn)階段技術所提供的“即時性互動”依然無法與傳統(tǒng)課堂相媲美?！澳秸n”推動者所宣稱的“及時性互動”主要是通過學習者在論壇、郵件或者短信等方式反饋自己的學習感受和困惑，由主講教師或者同伴學習者解疑互動。課程的“文化普適性”問題依然存在，盡管本土英語教師能夠編寫具有時效性的語言材料，但課本所承載的文化差異，如思維差異、習慣差異等，會嚴重影響學習者對于語言材料的接受性。最后對于學習者本身而言，“慕課”所代表的技術性革新并不能從根本上替代人與人之間面對面的交流方式，因為交流并非只是語言層面的，它承載著交流者變化萬千的情感因素，只有人與人之間的交流互動才是“最溫暖人心”的。

三、翻轉(zhuǎn)課堂與微課——英語課程課堂教學模式改革趨勢

盡管“慕課”課程階段性的缺陷仍然為第二外語教學留下些許生存空間，但其改革性的教學方式無疑倒逼了傳統(tǒng)課堂教學模式的改革?；诖吮尘埃瑖鴥?nèi)外學者進行了一系列富有成效的探索，普遍認可在充分利用現(xiàn)代信息技術的基礎上，將“翻轉(zhuǎn)課堂”和“微課”的教學理念，融于傳統(tǒng)課堂中。

1.翻轉(zhuǎn)課堂?！胺D(zhuǎn)課堂”是伴隨著信息技術的高度發(fā)展而興起的一種新的教學模式，是指學生通過課前觀看教師事先錄制好的或是從網(wǎng)上下載的教學微視頻以及拓展學習材料，而課堂時間則用來解答學生問題、訂正學生作業(yè)，幫助學生進一步掌握和運用所學知識。國內(nèi)外學者對慕課背景下的翻轉(zhuǎn)課堂進行了一系列有效的改革。如“翻轉(zhuǎn)課堂”的主要通過“課前”和“課中”兩個教學環(huán)節(jié)以實現(xiàn)。在“課前學習階段”首先向?qū)W生發(fā)送學習任務單。在學習任務單上，明確列出學習的目標、學習的線索、為檢測知識掌握程度的習題等。然后由學科組制作教學課件，發(fā)送到社交平臺上。學生通過上對教學課件自主學習，并完成學習任務單上列出的作業(yè)題。因此，“翻轉(zhuǎn)”的實質(zhì)是將課中的信息輸入重心前移至課前，課堂內(nèi)部則成為知識檢驗和鞏固的中心。

翻轉(zhuǎn)課堂對傳統(tǒng)課堂的改良主要表現(xiàn)為：一是凸顯了學生作為學習者的主體地位。學生需要在課堂外，主動查找資源進行學習，是知識的主動建構(gòu)者，真正做到學習的“私人化定制”。二是解決了課堂上單調(diào)枯燥的知識點傳授，教師能夠?qū)⒏嗟木τ迷趯W習者的監(jiān)控和師生之間良性互動，學習者所學的新知識能夠及時得到實踐和內(nèi)化。三是符合現(xiàn)代人生活節(jié)奏忙碌的現(xiàn)狀，將學生的碎片化時間整合為有效的學習時間。事實上，翻轉(zhuǎn)課程的建設過程中，教師的工作主要包括：授課課件的制作，課堂教學與評價活動設計。課件制作要立足于教材，以單元主題為綱，課文為序。每次課的課件需要以兩三個思考問題結(jié)尾，促使學生反思總結(jié)所學內(nèi)容，教師可以在課堂利用這些問題檢查學生的學習情況。

2.微課。慕課講究的“微格”教學，在翻轉(zhuǎn)課堂的“教學視頻”錄制中，一展其優(yōu)勢。微課是充分利用了人腦注意力有效集中的時長，盡量將教學內(nèi)容“微格”化、精巧化、具體化。如：可汗學院的一些“傳統(tǒng)慕課”依然具有很高的點擊率，是因為他們充分利用人腦注意力的黃金10分鐘。在講授《古代中世紀史》時，視頻的制作者便是通過六個小于10分鐘的課程視頻來展示古代中世紀的文化生活狀況。在長達8課時的《綜合英語》教學中，參與到某個具體話題的交流互動，要求學生通過聽力理解內(nèi)化某個文化知識點，教學過程中不斷穿插“小測試”（quiz）來檢測學生的學習效果，將“大話題”細分為具體教學目的明確的、具有邏輯層次的“小話題”，“小話題”中的“知識傳授型”教學內(nèi)容講解不會超過20分鐘。

四、英語課堂教學改革反思

運用現(xiàn)代信息技術手段，將“翻轉(zhuǎn)課堂”和“微課”的教學理念和方式充分運用到課堂教學中，是慕課背景下，傳統(tǒng)課堂教學改革和深化。同時它也為課堂教學改革提出一些挑戰(zhàn)和反思：

翻轉(zhuǎn)課堂對師生角色都提出了很大的挑戰(zhàn)。首先是自身觀點的轉(zhuǎn)變，在傳統(tǒng)的課堂上，教師站在學生和知識的中間，是知識的傳遞者。而在翻轉(zhuǎn)的模式下，學生直接學習知識，教師是學生學習知識的幫助者。由于大部分老師在傳統(tǒng)的課堂教學中，已經(jīng)積累了較為豐富的教學經(jīng)驗，并形成了固定而成熟的教學范式，翻轉(zhuǎn)課堂無疑會沖擊他們的教學習慣。其次是對教師知識庫的挑戰(zhàn)，利用網(wǎng)上海量的知識信息不更新知識庫。英語專業(yè)老師要時刻留意查看內(nèi)容，各取所需，充分將這些資源為我所用，充實課堂信息；再次是對教師計算機操作技能的挑戰(zhàn)。學生角色的挑戰(zhàn)則在于“慕課”的根本性假設前提，它假設了學習者都是學習動機強烈的學習者，實際上這并不符合現(xiàn)在高校里的學習者。事實上，在語言學習的難題中，如何提升學習者的學習動機是一個疑難雜癥。動機強烈與否直接關系到學生在自主學習階段的學習效果。動機不強，再完美的授課視頻、課件都無法幫助學習達到良好的學習效果。

翻轉(zhuǎn)課堂中的教學與評價活動設計依然面臨著很多實際操作的可行性問題。這主要來自于建立在同伴互評基礎上的可信任度的質(zhì)疑。將翻譯、作文等主觀性作業(yè)交由同伴互評雖然在某種程度上解決了作業(yè)批改的“即時性”問題，但它無法抹去同伴互評中的質(zhì)疑。由于參與同伴互評的學習伙伴都是語言學習者，他們雖然存在學習差異性問題，如有些知識點掌握全面，但有些知識點掌握較差。這直接導致了因分配方式的差異導致互評結(jié)果不甚理想。情況最糟糕的莫過于互評的兩位同學都是學習較差者，他們顯然是無法完成互評任務的。另一種可信任度的質(zhì)疑則更富有中國特色，學生在小組口語互評的環(huán)節(jié)，考慮到自己作為評價者的角色只是暫時的，下一刻自己就輪到被評價者，就會給予當前的被評價者高分以換取下次自己也獲得高分的人情。這樣的互評又容易讓教學活動流于形式。

五、結(jié)語

“慕課”是信息技術高速發(fā)展的進程中，帶給教育者的機遇與挑戰(zhàn)。機遇是它為英語教學提供了更為生動的講授通道，而挑戰(zhàn)則突出的反映在：平臺為全國教師重新劃定了起跑線，誰在這場教育革新潮流中占據(jù)了主動地位，誰就可能獲得生態(tài)圈里生存的權利。

參考文獻：

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