人本教育視角下葡語文學在本科葡語教學中的意義

侯瀟英

[摘要]本文通過定義本科葡語教學的教學目標和內容，在人本教育的視角之下，分析葡語文學教學在本科語言教學中應有的多層次作用和地位。

[關鍵詞]人本教育 本科葡語教學 葡語文學教學 教學意義

[中圖分類號]G623.39 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2016）10-0220-03

人本主義教育的理念，早在古羅馬時期就已經出現。古羅馬學者西塞羅曾用拉丁文中的Humanitas來表征古希臘哲人的教育觀：對人進行一種全面的教育，以弘揚純粹屬于人及人性的品質。所以人本一詞，最初就與教育息息相關。而這種著眼于人性的教學理念，對任何一種專業技能教育都有理念意義，彰顯了人類教育的人文教育內容，即培養一個完整的人的教育內容，著眼于個體的自我完善與發展。葡語本科教學是語言教學，作為人文學科的一個門類，不能脫離這樣的教育宗旨而只是致力于語言知識與技能的傳授。

當代人本主義教育理念是由馬斯洛和羅杰斯提出的人本主義心理學帶動起來的。其主要的主張是：心理學研究的對象是“健康的人”；生長與發展是人的本能；人具有主動地、創造性地做出選擇的權利；人的本性中情感體驗是極其重要的內容。在當時，這樣的心理學主張是全新的，對教育界產生了極大的觸動。美國教育家杜威（John Dewey，1859-1952）在上世紀末本世紀初舉起了“實用主義”的教育旗幟，一改原先“教師為中心”的理念為“學生為中心”，主張要調動學生在學習過程中的主動性、能動性，強調學生的學習興趣在整個教學過程中起到主導作用。①我們在語言學習中，想要以學生為主體，就不能只是讓學生被動接受所需要記憶和掌握的知識和技能，而是要讓學生在保持學習興趣的前提下，在某種教學環境之下，主動參與到過程中來。而葡語文學作為一種藝術形式，在某種層面，激發學習興趣。而教師與學生對文章的共同閱讀，可成為一種學習語言的趣味性的過程。本文正是基于這樣的教學理念，嘗試分析本科葡語教學與葡語文學教學的相互關聯，探討葡語文學教學目的及其意義，尋找在本科階段進行葡語文學教學的切入點和教學宗旨。

本科階段的葡語教學，我們認為除了讓學生牢記應該習得的語言知識，掌握基本的應用語言的能力②，也要注重學生綜合素質的發展：中國與語言對象國知識、跨文化交際能力、對待不同問題有效的思辨能力、執行力培養以及個人人格養成。③

真正的學習一門語言從來都不是一件單薄的事情，她的層次豐富多面。這取決于語言本身豐富的內涵。瑞士語言學家費爾迪南·德·索緒爾在《普通語言學教程》中指出，語言是一種人們在某個社會集體中彼此溝通時使用的符號系統。而符號由“能指”和“所指”兩部分組成。所指的就是概念。能指是聲音的心理印跡，或音響形象。④從這個定義出發，可以看到，語言具有社交性和社會性，此外語言被用來記錄學識、思想以及社會現實。所以，語言的教學不能停留在學生可以翻譯句子的層面，而是要追求讓學習者能夠運用所學語言自主且合理表達的教學目標。而葡語學生要達到與對象國人民合理交流的目標，需要了解對方所擁有的習慣、思維、社會常識等來輔助自己打開話題，找到切入點去交流。這樣一來，本科葡語教學的內容就凸顯出來了。首先是需要教授給學生的知識：

1.在大腦中架構語言符號的能指、所指和單詞本身的聯系：記憶字母、單詞的寫法、念法和其含義；2.語法規范：保證所說句子正確所需的規則；3.對象國百科知識：自然地理環境、風俗習慣、社會現狀（政治、經濟、人文）、藝術產品、歷史變革、社會文化常識（名人、傳說、寓言、比喻等）；知道在對象國社會成員中對人類生產生活方方面面的事物的認知和評論、禮儀規范和行為準則等；4.特殊場合和文章的用語規范；5.中國與對象國國家關系及其發展歷程等。

然后是需要培養的技能：1.在不同情境下，有自主表達的需求（實際生活中的溝通需求以及表達思想、理念和感情的需求）；2.將所需表達的內容（自己的或者需要翻譯的），即“所指”，用正確的語句說出來或者寫出來；3.在不同場合、與不同層次社會人員交流過程中，合理對話以及保持合理儀態舉止的能力；4.在實際處理具體事務的過程中，靈活運用語言的能力；5.利用語言知識，獨立針對某一具體論題，進行調研、分析的能力等。

我們發現，從知識內容上分析，教授一門語言也是在教對應的文化，而相關技能的培養，則依賴于學生綜合素質的提升：自主性、獨立性、客觀思辨能力、跨文化交際能力、欣賞力、認知力、有效的執行力等。這樣一來，從語言教學的需求出發，我們在語言教學中，看到了有關文化和人格培養的人本教育的內容。而反過來，人本教育的理論，也支撐著語言教學的順利進行。如果，我們從根本上強調自主地有計劃學習的必要性，并幫助學生一步步構架自主學習機制，那么，學生會以主體字頭在課內外對龐雜的學習內容進行有效的學習安排。而這種自主機制，需要多方面的素質，對語言承載的文化內容的好奇心，對學習的意義的全面認知，自我肯定的學習機制，理性認知學習目標并合理安排學習計劃的能力，真正感觸單詞、句子、文章的相當的智力水平和思辨能力等。這些也是教師需要輔助學生去養成的軟實力。而這些內容，對語言本身的教學不能滿足。

如果進一步對教學內容進行分類，葡語語言符號的音、形、意及正確組合符號的規則需要去記憶，社會文化百科需要去認知，而所有提及的技能需要學生在具體情境下去培養。老師會說的再多，如果學生只停留在聽，而不是去用的話，教師做的再多也都是徒勞。教師在外語教學過程中承擔的角色，不僅是持續營造環境讓學生有能力說出語法正確的句子，而且是讓學生清楚在什么時間、什么地方、和誰去用這些句子對話。而這些目標的實現需要“以學生為主體”，因為都不是教師可以取代學生去感受和獲得的。那么，學生對語言的聽、說、讀、寫各個層面的輸入就成為教學的主要手段，因為只有和語言多方位的接觸，才能有所體會和體驗。而他們與原文互動的過程和方式是由教師進行引導和組織的。然而，在有限的課堂里，我們不可能教授所有的單詞，不斷重復講解每一個詞的用法和搭配。

此外，本科教育作為高等教育的一環，不應該滿足于簡單的知識技能傳授。葡萄牙教育學家Sequeira在曾提出，教育系統的最終目的是為了促使學生最終有能力融入現有的社會價值體系中去。而個體在社會集體中，應有的道德水準、公民意識、義務與權利的認知、社會共有的行為準則等等，都應該是教育應當考慮的內容。而學習外語的學生，所需要修習的，除中國社會價值體系外，還應該包含語言對象國的對應知識。

前文中，我們試圖定義本科葡語教學與人本教育理念的關聯。在這個過程中，我們清晰認知到，簡單的語言輸入，比如對話閱讀和練習，不能滿足語言教學的多層次復合型的需求。而文學作品以其多層次的屬性，成為滿足這樣復合需求的一劑良方。葡萄牙教育學家Carlos Ceia指出，我們不可能把語言教學和文學教學分開來談，因為沒有任何一個國家的文學脫離語言而創作，也沒有任何一個國家的語言沒有文學作品而存在。⑤

首先，文學作品的語言是對象國語言的使用范例。正因為作家對語言的運用有深厚的功底，才能用文字構筑一部作品，賦予文字以表達的功力和效果，在讀者腦海中形成畫面，心中產生共鳴。所以，在閱讀中，學生可以在正確甚至完美使用單詞的背景之下，積累詞匯和句型。這種記憶單詞的途徑要優于枯燥的純背誦，且因為學生在體會文學作品中的情景時去記憶，印象深刻且不刻板。也可以避免因為中葡文之間的用語差異導致的使用單詞不當的情況。比如，把鞋子放的離我遠一點，我們用葡語表達時，用的是deixar這個單詞，而不是colocar。學生會有這樣的問題，是因為僅僅借助單詞的漢語意思去記憶單詞，而不把單詞放在合理搭配的范圍里去認知其用法。從這個角度看，我們認為，文學作品本身即是激發學生學習動力的興趣增長點，也是學習語言的范本和資料。此外，文學作品中的對話，對人物關系和對話背景交代的很清晰，直接給予學生用語規范和用語背景，讓學生可以準確把握。

其次，文學作品是對象語言國社會文化現實的文字表現形式。巴西學者Afr?nio Coutinho在把文學定義為藝術時，說文學是現實的反應，是作者用語言通過自己的視角對現實的在再創造。⑥從這個層面上講，文學作品的閱讀將極大的促進學生對葡語國家各個歷史時期社會現實的認知和體驗，也是學生了解國民身份⑦以及共同記憶的重要手段和資料。

再次，文學作品中宣揚的道德主張、價值主張，有助于學生思考道德和哲學主題，實現自我成長。開始去構建人生觀、價值觀和世界觀，從迷惘和無知中清晰認知自我的身份，從而培養在多元世界里清晰選擇和堅定自我的能力。而這樣的完整的人，會把未來與自我結合，很好地扮演自己的社會角色，無論是職場還是家庭。

最后，文學作品中人物的經歷和命運的走向引發學生的思考，促使自我意識的復蘇，讓學生思考自我、他者、社會、自然以及四者之間的關系，主動去體驗和架構人生，完善和構筑自我。這樣以后，學生對自己的學習乃至未來會開始進行主觀認知、規劃和行動，要比教師的催促來的有效的多。而文學作品的主要功用在思想，其所想是否能化作實際行動，則是學生在實際學習生活中，逐步自我進步和修習的素養。而教師在這一步也可有所作為。

此外，文學作品作為一種藝術門類，啟發學生的審美情趣培養。而閱讀文學作品過程中培養的細致、敏銳、耐力等品質，在生活工作中，也是極大的助力。這些對實現真正的素質教育，培養一個承擔具體工作的社會成員意義重大。

Cristina Mello⑧曾提及文學教學應該服務于“公民”教育，也就是在傳授基本的知識技能的培養智商，進行上述的⑨關于國民身份、國民記憶、社會常識、完善自我的內容的教育。這樣的教育理念是從人出發的，以學生為主體的。

文學作品的屬性貼合語言教學的內容和目標，然而，其在本科教學中的實際操作卻有一定的難度。首先，是所用文章的篩選。如上所述，我們希望本科文學教學服務于學生的語言、文化、哲學、心理乃至美學方面的培養，那么我們挑選的文章也要從這諸多方面去考量。此外，還要兼顧教學過程的循序漸進，從簡到難。也就是說，文章的單詞量，所涉及社會文化背景知識的繁簡對理解文章所造成的難度都是我們篩選和排列本科文學教學次序和內容的標準。這不是一件簡單的工作，不是單純的中國教師或是葡國教師能夠單獨完成。中國教師對葡語文學和文化的造詣不如葡國教師，而葡國教師對中國學生的特點以及認知習慣了解不足，也無法完全比擬從未在葡國成長的中國學生認知文化和文學的過程。而本科一年級才開始學習葡語的全日制學生，有能力閱讀文學作品的時機，何種文學作品適用于哪個層次都是值得探討的問題。所以，筆者認為，真正系統且適用于中國學生的葡語文學教材的編撰工作是一項復雜細致而極富挑戰性的工作，需要教師之間的跨國通力合作。

其次，是所選文學作品的教學。文學是一種相對來說門檻較高的藝術形式，而且越高明的作家越懂得在文字的表層意思之下暗藏真正的寓意。⑩需要讀者有平靜而富有興趣的去進行是有一定難度的文字閱讀，有一定的語言水平欣賞其中的文字堆疊技巧來增加閱讀的趣味感受，有敏銳的洞察力發現其中的奧妙從而進一步激發閱讀興趣和動力，還需要讀者有相關的背景知識去理解文章中會出現的與本國文化相去甚遠的中國人知識儲備中不存在的內容，比如“devagar，se vai ao longe”之類的俗語的理解。法國學者Jean Peytard曾指出，文學不在特定的社會文化背景下解讀，是不知其真味如何的。因此，有效的文學閱讀是我們實現文學教學的手段，我們可以把它視作是一種與社會對話的過程。葡語專業本科階段的葡語文學教學，需要在保證語言的基礎之上，讓學生在這種趣味盎然的閱讀過程之中實現語言知識和文化知識的積累，收獲自我完善和審美情趣的提高。那么，有效的閱讀過程的組織成為一個重要的課題。教師首先需要對文章有徹底和深刻的了解，并由衷欣賞，才有可能用恰當的語言最大限度地調動起學生的閱讀興趣，引導整個閱讀過程。葡萄牙學者Sequeira曾指出，文學閱讀的這種老師與學生之間的，學生與文章及文章中比擬的社會之間的交流中，學生作為讀者和文學接受者其閱讀體驗在教學中尤為重要。教師不能代替學生去感受文章內容，卻需要設計某種教學活動來測試學生對文章內容的理解和接受，以便安排成體系的閱讀感觀過程。

所以，最后，我們會發現本科階段葡語文學教學的教師所需要具備的素質是十分全面的。這會是教學中最為艱難的一環?，F在全國設有葡語專業的高校，教師隊伍年輕化是一個顯著的特點，其學習經歷和專業領域又多數集中在語言學范疇。一個年輕教師的語言造詣、跨文化知識儲備以及文學素養對有效的葡語文學教學都意義重大。

我們不能將語言教學與文學教學拆分開來，文學助益于語言教學，同時也給語言教學帶來了人文教育的內容，為學生作為完整的人的發展起到了關鍵性作用。作為葡語教師集體的一員，面對當下沒有系統的文學閱讀教材的情況，或許我們應該從這一步開始，在篩選文章和專業技能水平提高的過程中，不斷改善教學現狀，努力讓葡語本科教學在人本教育的道路上真正達到高等教育應該實現的教育理想。

注釋：

①方展畫.當代西方人文主義教育理論評述[J].河北教育學院學報，1999（01）.

②所謂應當習得的語言知識指的是詞匯、語法、俗語等等學生用以架構句子的語言符號和規則，而應用語言的能力指的是聽、說、讀、寫、譯等運用語言符號的能力。

③這其中包括訓練基本的科研能力，在各種場合用適當的語術恰當應答和對話的社交能力以及面對實際處理具體問題的思辨能力。

④SAUSSURE， Ferdinand （1973）. Curso de Linguística Geral. Org. por Charles Bally e Albert Sechehaye com a colabora??o de Albert Riediliger. 5? ed. S?o Paulo： Cultrix.

⑤以葡語為官方語言的國家都在所需學習范圍內，包括：葡萄牙、巴西、安哥拉、莫桑比克、圣多美普林西比、幾內比紹，而中國澳門作為中葡文化混合的地方，也需要葡語學生有一定了解。然而，我們主要以葡萄牙和巴西為文化背景。

⑥“N?o podemos separar o ensino da língua do ensino da literatura， “porque nenhuma literatura se constrói fora da língua e sem uma linguagem， tal como nenhuma língua sobrevive sem a sua express?o literária.” como indica Carlos Ceia （2002： 45）.

⑦A literatura “é uma transfigura??o do real， é a realidade recriada através do espírito do artista e retransmitida através da língua para as formas， que s?o os gêneros， e com os quais ela toma corpo e nova realidade. Passa， ent?o， a viver outra vida， aut?noma， independente do autor e da experiência de realidade de onde proveio.” Afr?nio Coutinho （1978： 9-10）

⑧文學作者在構筑文學作品時，都對國家的世界的現實有全面而深刻觀察和思考，其筆下的人物的存在就是國民中有代表性的人物，反映著真實存在的國民性格。巴西學者Matheus de Mesquita e Pontes在自己的文章“A Literatura e Suas Contribui??es Para A Identidade Nacional”中分析了民族大融合的巴西確立自己的國民身份的過程中，文學所起到的巨大作用。

⑨Cristina Mello，克里斯蒂娜·梅洛，葡萄牙科英布拉大學文學院博士生導師，研究方向為葡語文學教學，對文學教學的意義、目的、方法都有獨到深刻的學術見解。在其未發表的文章“文學教學與培養公民意識的教育”一文中，詳細闡述了文學作品的學習與鑒賞對公民意識培養的多重意義。

⑩葡萄牙文學教育家Carlos Ceia在出版的《O que é ser professor de literatura？》（如何做一名文學老師？）一書中，提到了這樣的理念。

葡語中，習慣用遠路慢走（句子字面意思）來表示中文中細水長流的概念。

“A necessidade de experimenta??o empírica torna-se mais premente quando se pensa num campo específico como o da didáctica da literatura em que o aluno-leitor surge como um elemento essencial da comunica??o literária e do trabalho didáctico.” （Sequeira， 2003：22）

【參考文獻】

[1]SOUZA， Octavio. Fantasias do Brasil： as identifica??es na busca da identidade nacional. S?o Paulo： Editora Escuta， 1994.

[2]Matheus de Mesquita e Pontes， “A Literatura e Suas Contribui??es Para A Identidade Nacional”.COUTINHO， Afr?nio （1978）. Notas de teoria literária. 2?ed.， Rio de Janeiro： Civiliza??o Brasileira， pp. 9-10.

[3]SEQUEIRA， Rosa Maria， O Poder e O Desejo O Ensino da Literatura a Estrangeiros na Universidade， Lisboa， Ministério da Educa??o， 2003.

[4]SAUSSURE， Ferdinand （1973）. Curso de Linguística Geral. Org. por Charles Bally e Albert Sechehaye com a colabora??o de Albert Riediliger. 5? ed. S?o Paulo： Cultrix..

[5]MELLO， Cristina （2004）. “Educa??o literária e educa??o para a cidadania”， texto da conferência apresentado ao 1? Congresso Bienal da Língua Portuguesa da CPLP， Viseu， Instituto Piaget （19， 20 e 21 de Abril， texto n?o publicado）.

[6]CEIA， Carlos （2002）. O que é ser professor de literatura？. Lisboa： Edi??es Colibri.

責任編輯：張麗