創設有效“問題鏈”打造教學新范式

孫潔

【摘 要】文章旨在構建新的教學模式，促進學生學習方式的變革。其中，問題引導式教學能突出學生的主體地位：從學生說題、學生探究、學生糾錯、差異學生入手，教師設計相關問題展開，讓學生在學習中找到新的增長點，提升課堂教學的有效性。

【關鍵詞】問題活動；探索；嘗試；體驗；自主

中圖分類號：G633.55 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）18-0027-03

一、地理課堂教學面臨的問題

筆者從事中學地理教學多年，發現當前的地理教學存在較多問題：①教師親力親為多，學生主動學習少。學生在課堂上充當“觀眾”“聽眾”，教師提出的問題也非常簡單，導致課堂教學效率不高；②多媒體教學比重過大，學生上課如同看電影。部分學生經常等待教師現成的參考答案，課堂抄不完，課后繼續抄，導致課堂教學效果不佳；③部分學生只完成教師布置的書面作業，而不會主動地鞏固知識、查漏補缺，導致學生之間的差異越來越大；④“任務驅動”教學法在實際操作中的效果不盡如人意。在教學中，存在任務創設與學生實際不符的現象，有形式化、簡單化、難度大的特點，很難做到分層教學，難以針對不同水平的學生分別提出恰當的基礎目標、發展目標和開放目標。

二、創設問題鏈教學的具體策略

動機理論認為，當問題的難度系數為50%時，學生的學習動機最強，而有效問題的提出有利于刺激情境的建立，有利于激發學生的興趣，有利于增強學生的學習動機。所以，問題引導式教學應運而生。如果將上課比喻為做菜，一堂課的味道如何，就在于教師何時加調味料。“教退學進”“師退生進”的意識與行為，會使學生有足夠時間進行思考、回顧、整理、感悟、總結，從而使學生在“說題”中學習，在“主動”中發展，在“糾錯”中提高，在“探究”中創新。

1. 鼓勵學生說題，建立知識結構

所謂“說題”，是指學生在認真審題、充分思考的基礎上，讓其說清題意、挖掘條件、理順思路、總結規律，并說出解題后的感想等。

在習題課中，讓學生上臺講解，其他學生有不同意見可提問。教學的關鍵在于精選習題，并能及時把學生的思維引向深入。教學中，教師常以一題多解、一題多變的形式把許多知識與方法貫穿起來。為培養學生的探究意識與交流能力，筆者組織學生開展探究活動，建立問題征答的開放平臺。

【案例1】期中考試練習

表1為三地連續2天日出與日落的時刻（北京時間），據此回答（1）（2）題。

（1）三地按緯度由高到低排列正確的是（ ）。

A. ①②③ B. ①③② C. ②①③ D. ③②①

（2）若③地為北京，則此時（ ）。

A. 太陽直射點位于南半球且向北移

B. 地球公轉速度逐漸加快

C. 北極圈內極晝的范圍逐漸擴大

D. 各地晝夜長短相差最小

以上兩題學生出錯非常多，主要表現在以下方面：其一，思路不清晰。已知表格中日出、日落的時間，那么應用公式“晝長=日落-日出”求出的晝長時間是當地的嗎？（那是用北京時間求出的）；其二，學生對所學知識一知半解。①③兩地晝長時間都大于12小時，確定為同一半球，可比較緯度的高低。②地晝長小于12小時，與①③不在同一半球，如何比較緯度呢？其三，基本原理不扎實。表格中給出今日與明日的日出、日落數據，能夠對今日與明日的晝長進行計算，如①③晝長在變長，②晝長在變短。但是，對基礎知識的調用出現了問題，北半球晝長最長是夏至日，北極圈及以北出現極晝現象。

【案例2】地球公轉的地理意義——晝夜長短知識的鞏固學習。筆者設計了3個問題：①晝夜長短變化的原因及一般規律；②完成不同緯度的晝夜長短、季節變化分布圖。請分別繪制赤道、北緯30°、北緯40°、北極圈、南緯40°、南緯80°的晝夜長短，以及隨季節變化的分布圖；③晝夜長短變化的規律總結，見圖1。

在日常教學中，以問題為主線的新課堂教學模式包括“試題—探究—交流—反思—再教學”，這些環節只是教學模式的主線，而“再教學”環節是基于解決學生的問題。第三個問題是知識的升華過程，師生共同完成規律：①赤道上全年晝夜平分；②同一緯度各地晝夜長短相同（同緯同長），南北半球同緯度，同一天晝夜長短相反；③緯度越高，晝夜長短變化幅度越大；④二分日，全球晝夜平分；⑤太陽直射點所在半球晝長夜短，且緯度越高晝越長，另一半球則相反；⑥太陽直射點在南北回歸線之間往返移動，太陽直射點向哪個方向移動，哪個半球晝變長、夜變短；⑦越接近二分日，晝夜長短變化幅度越小，反之越大。

2. 設計探究問題，促進知識鞏固

在教學中，教師針對一些疑點、難點、迷惑點設計探究性問題，讓學生進行探究，并讓學生對探究的結果進行反思。通過適當訓練，使學生掌握不同題型的特點、基本解題思路和技巧，從而提升學生的審題、解題能力；同時，通過強化訓練，使學生做到答案要點化、要點段落化、段落序號化、語言學科化、觀點材料結合化、書寫工整化，從而達到科學規范、全面具體、重點突出、邏輯層次分明的要求。

【案例3】讀材料和圖2，回答相關問題。

材料：巴西是2016年第31屆夏季奧林匹克運動會的舉辦國，也是拉丁美洲面積最大、人口最多的國家，擁有世界上最大的熱帶雨林分布區。試分析亞馬孫平原上的熱帶雨林對亞馬孫河水文特征的影響。

在答題過程中，學生出現很多錯誤，展示過程如下：

生1：①有利于涵養水源；②保持水土；③減少流速，地表徑流減少。

生2：①熱帶雨林氣候全年高溫多雨，所以亞馬孫河全年流量大；②熱帶雨林氣候全年高溫多雨，所以河流流量季節變化小；③熱帶雨林氣候，有熱帶雨林植被廣布，有利于含沙固土，河流含沙量少。

師：請大家講一講，以上兩位同學的答案可以打幾分？理由是什么？

生3：都不給分。第一位同學對題目中行為動詞的理解不夠準確，第二位同學對題目中的限定詞“熱帶雨林”把握不夠準確。

生4：第二位同學給2分。原因是不能準確理解所獲取的地理信息，河流水文特征有很多方面。

師：應該從問題入手，概括起來，對題目的分析應具備以下環節，見圖3。

問題1：熱帶雨林有哪些作用？

熱帶雨林的作用：①調節氣候、涵養水源；②保持水土、凈化空氣；③美化環境、吸煙除塵；④防風固沙；⑤繁衍物種、維護生物多樣性。

問題2：河流的水文特征有哪些？如何描述？

河流的水文特征：流量的大小、流量的季節變化、水位、汛期、流速、結冰期、含沙量等。

問題3：雨林對哪些方面有調節作用？

雨林的調節作用：溫差、流量的大小、流量季節的變化、雨季的流量等。

問題4：題目要求運用熱帶雨林的哪些作用？運用哪些水文特征？

教師：構建體系，見圖4。

其實，對于問題1、問題2所涉及的知識點，大部分學生掌握得不夠全面，但要進行肯定性的評價，對學生給予鼓勵。教師作為教學的設計者、組織者和促進者，應該給學生創設良好的學習環境，促進學生的認知沖突。問題3則能充分發揮學生的主觀能動性和創造性，引導學生獨立思考，倡導自主探究、動手實踐、合作交流，這是培養學生求異思維、創新思維的好時機。

3. 把握糾錯契機，拓展廣度與深度

浙江省杭州市蕭山區第三高級中學專門給學生發放“練習、糾錯、筆記”的本子，供學生摘抄典型題、難題、易錯題，對于學習的作用非常之大。那么，如何講解這些錯題呢？筆者的做法是上“試卷講評課”，這是課堂教學中必不可少的一種課型，且不同于“習題課”。如果考什么講什么，考多少講多少，往往抓不住主次。如果只講正確答案，不對錯誤進行剖析，學生的錯誤得不到及時糾正，往往會一錯再錯。那么，課堂中究竟該“評什么”“講什么”呢？將典型錯題收集起來，印發給學生，并附上標準答案，也可以對答題過程進行修改。

（1）糾錯本整理指導。“練習、糾錯、筆記”本子的設計因人而異，但有幾個環節一定不能缺少，如錯誤答案、出錯原因、知識點、正確思路，最好做到同類題匯總，可用不同顏色的筆對這些環節分開標注。收集題目時，可摘抄，或者粘貼在一起。

（2）輔導中突出糾錯。經過一段時間的訓練，學生經常翻閱錯題、重新解題，尤其是在階段考、期中、期末等考試前夕及時復習。學生之間還相互探討、取長補短，甚至到辦公室與教師爭論。學生的思維靈活、開放，解法多種多樣。教師在給學生糾錯的同時，也促使學生拓展了思維、挖掘了知識深度、拓展了知識廣度。在此過程中，應不斷肯定學生的進步，捕捉學生的閃光點。通過糾錯習慣的培養，讓學生逐步學會思考，促進學生自主發展。

4. 探究梯度問題，兼顧差異學生

（1）合理的學案容量。學案容量的設計，要保證全班學生都有一定的思考時間。教師可將學案分成若干部分，分段制定教學目標、教學內容、教學過程與方法。同時，給予學生自主學習的時間，充分調動學生思維，便于學生把知識點學透。表2是分段式設計中的一部分，教師備課時應結合學生實際與課程容量預設時間，不能上課后經常留“尾巴”，讓學生感受課程的完整性，這一點在復習與自主學習過程中都應有所體現。

（2）編制需要的試題。編制試題應找準學生的薄弱環節，再根據學生的心理特征和學習狀態調節難度，既體現在生活中尋找素材，形成原創試題背景，又結合圖表進行知識的交叉，命制新試題。試題設置要面向全體學生，需要提出的問題應該在“學案”或多媒體中設置，再給學生閱讀、解題的時間。

課堂時間有限是大多數教學改革面臨的突出問題。在有限的課堂時間中，既要充分展開學生的思維與交流活動，又要完成課程中所預定的知識和技能，實在不是一件容易的事。學生講解答題思路時，教師要耐心聽完，不能盲目打斷。有的問題，教師可以結合學生情況進行引導、提示、追問，但時間不能過久，避免出現課堂教學表面熱鬧、內涵不足的現象。

（3）恰當的小組分組。小組合作學習實效顯著，深受師生青睞。根據學生的基礎知識、能力差異、個性特點、交往技能等合理搭配，將學生分成若干小組，分別賦予各小組不同的學習任務，便于學生面對面地進行討論、質疑、學習。筆者將根據學生特點，將5人分為1組，明確各小組分工后，制定相應的考核規則。

（4）作業分層設計。由于學生的個體差異，每個班級都會存在不同層次的學生，暫且將學生分為3個層次：A層為資優生，B層為中等生，C層為學困生。在備課過程中，教師要充分考慮每層學生的“最近發展區”，讓學生自主選擇恰當的學習任務、學習方式和作業，讓每個學生“找到自己的事兒做”，都能“摘到屬于自己的果子”。例如，在“地球運動練習”測試時，對3個層次的學生提出不同要求：A層學生必須做完全部試題，限定時間為30分鐘；B層學生可以不做第8題，時間限定為35分鐘；C層學生可以不做第8、18、19題，時間限定35分鐘。這樣的要求充分尊重了學生的個性差異和不同的學習需求，能給每個學生提供思考、學習的機會，還能調動學生學習積極性，符合新課程理念。

總之，導學案已經把學習任務以問題的形式呈現出來，而且學案設計的問題針對不同層次的學生，兼顧不同學生的發展。學困生可自主閱讀教材，回答基礎性問題；中等生可通過小組互助完成思考性問題；資優生可完成探究性問題。教師始終要心中有數，形成問題鏈，既問“是什么”，也問“為什么”，更要問“怎么辦”。以此體現問題引導的本質性、遷移性和創造性特點，還要重視學生生成的問題，這是培養學生探究能力和科學素養的良好途徑。

創設問題鏈教學模式以“三條線”貫穿整個課堂，即以問題為明線、思維為主線、發展為暗線。整個教學過程讓學生在學中思，在思中悟，在悟中得，以此提升思維層次，有效解決學生的認知沖突，從而深刻地理解知識。在指導學生學習的過程中，教師通過巧妙設問、遞進提問，教學流程環環相扣、有效往復，增強了教學效果，符合由簡單到復雜、由已知到未知的探索過程，非常適合高中地理課堂教學。

葉圣陶先生認為：“教師不應該以講授課本為專務，而要為學生創設能夠思考、投入的情景，令其自為理解。”在教學實踐中，教師應積極提倡以學生提問為研究起點，突出學生的主體地位，最好讓學生提出自己最關心、最感興趣且來自于身邊生活的問題。若能堅持這一點，就能以學生現有的知識和經驗作為新知識的生長點，并引導學生合作、分享觀點與智慧，做問題遞進式的分析，使學習過程成為知識構建的過程。

參考文獻：

[1] 張雄飛.誘思探究學科教學論[M].西安：陜西師范大學出版社，2006.

[2] 劉誠杰.論合作探究學習的意義和策略[J].課程·教材·教法，2007，（3）.

（編輯：易繼斌）