思辨能力的培養與英語語篇教學的有效結合

唐瑛

【摘要】自20世紀90年代以來，外語教學工作者不斷對外語專業學生“思辨缺席癥”提出了批評并積極探索各種解決方法，以期提高學生的批判性思維和創新性思維。傳統的英語語篇教學類課程把重點放在英語基本知識和技能的教授而忽視了對學生思辨能力的培養，而實際上英語語篇教學內容的豐富性有利于教師將教學環節和思辨能力的培養有效結合起來。

【關鍵詞】思辨能力 語篇教學 教學設計

《高等學校英語專業英語教學大綱》也強調要將思維能力和創新能力與英語教學融合在一起，在幫助學生熟練掌握外語基本技能，具備扎實的外語基礎的同時，外語教育還要重視拓寬學生的知識面，努力培養學生的思維能力。自黃源深于1998年基于我國英語專業學生思辨能力的情況提出“思辨缺席”的概念以來，國內外語教育工作者一直在努力探索如何提高外語專業學生的思辨能力。但縱觀已有研究，大多數是從宏觀層面進行探討，而對具體英語課堂教學中如何培養思辨能力的研究較少。目前面向英語專業學生開設的“基礎英語”、“高級英語”等英語語篇教學類的英語課堂仍采用以詞匯、語法等為主要內容的以教師為中心的“填鴨式”教學模式，學生為了通過課程結業考試而消極被動地吸收知識，主動思維的時間極其有限。但其實英語語篇教學類課程內容豐富，主題多樣，若教師能將教學環節和思辨能力的培養有效地融合在一起，將非常有助于培養學生發現問題、判斷問題、評析問題、解決問題的思辨能力。基于此，本文依據美國學者費希萬等提出的認知能力的組成要素對英語語篇教學中英語教學環節與思辨能力的培養如何有效的結合進行探討。

一、何為“思辨能力”

文秋芳教授在其相關研究中將思辨能力等同于思維能力，并提出了思辨能力層級模型，將思辨能力分為元思辨能力和思辨能力。前者指學習者對自身思維的計劃、檢查、調整與評估的能力即自我調控能力；后者指認知能力和標準，以及與思辨品質相關的情感特質。

在思維實踐活動中，思辨能力主要包括分析、推理、評價三方面的能力。其中，分析能力指歸類、識別、比較、澄清、區分、闡釋等；推理能力包括質疑、假設、推論、闡述、論證等；評價能力包括評判、預設、假定、論點、論據、結論等。自19世紀80年代以來，國外相關專家一直致力于思辨能力內涵、分項技能培養以及測試量具等方面的研究。McPeck和Siegel提出“思辨能力培養應該是教育中不可或缺的環節，而不是自由選項。這是受教育的必須條件。”在國外部分高校已將思辨能力水平作為衡量考試的標準之一。

二、英語語篇教學思辨能力培養現狀

英語專業語篇教學由于教材內容的限制在教學模式上以閱讀教學、詞匯教學、語法教學、翻譯教學及修辭賞析為主。傳統的英語教學理念把“說”、“寫”等語言輸出技能擺在語言學習次要位置，認為有了教學輸入，教學輸出就自然會產生，這導致了教師在教學過程中采用了“重輸入，輕輸出”的“填鴨式”的教學模式，在英語語篇教學中則具體表現為重視對基于語篇的詞匯、語法、篇章結構、修辭等方面的講解，而忽視了能夠提高學生思辨能力的教學問題和教學活動的設計。教師對教授對象的思辨能力水平沒有總體的把握，更談不上對個體思辨能力差異的了解。偶爾的具有思辨性質的問題的提出也是不系統的，更談不上針對于某一種思辨能力的訓練。這種教學模式下所培養的學生表現出的普遍特征是：缺乏發現問題、提出問題的能力，缺乏分析評價能力，缺乏論述能力，缺乏解決問題和總結問題的能力。因此，在語篇教學中，學生對語篇的不同層次的賞析總是障礙重重；在畢業論文撰寫中學生總是感覺壓力巨大，存在著選題時頭腦中一片空白，資料查找時理不清頭緒，論述時觀點陳舊、思路混亂、缺乏深度等等問題。

三、融合思辨能力培養的英語語篇教學設計

以英語語篇教學為主的《基礎英語》、《高級英語》等課程所使用的教材由不同題材、不同主題、不同風格、不同背景的語篇組成，教學內容非常有利于培養學生的思辨能力。基于目前英語專業學生所存在的思辨能力缺失的問題，只需將英語語篇教學任務、教學環節及教學活動的設計針對思辨能力的各項具體技能做出調整，定能在英語專業學生思辨能力的培養方面發揮其有效作用。

1.教學目標的調整。傳統的英語語篇教學旨在培養學生的聽、說、讀、寫、譯各項專業技能，英語專業四八級的考試被視為衡量教學效果的標準。在這種壓力之下，教師為追求效率和效果，將語言知識的傳授視為其教學的主要任務，作為授課內容的語篇被簡單地視為英語詞匯、語法等基本知識點的載體或容器。在這種教學模式下，英語專業的學習也被學生簡單地視為背誦、記憶、模仿、復述等機械腦力活動，以至于到了只為考試而學習，沒有考試就不知道做什么的程度。以這種教學目標為導向的英語專業教學無法體現英語專業學習和公共英語學習的區別，無法培養出具有優勢的英語專業生。因此，首當其沖的是調整教學目標，英語語篇教學不僅要培養學生的語言能力，還要培養其文化素養，即通過加強文學、歷史、哲學、藝術等人文科學及自然科學倫理方面的教育來提高學生的文化品位、審美情趣、人文素質和科學素質。

2.教學模式的調整。要培養學生的思辨能力，必須改變傳統的“以教師講授”為主的教學模式，在教學環節中必須重視對學生主動思考能力的激勵。在傳統的語篇教學模式下，教師在備課時會重點將語篇中的重要詞匯、語法、句法等知識點一一整理出來并進行詳細的闡釋，文化背景和文本賞析的環節安排的時間甚少，課外拓展閱讀的任務幾乎沒有。筆者認為要將思辨能力的培養和語篇教學有效結合起來，在教學過程中必須設計問題討論、資料查找和總結報告、語篇賞析、課外拓展閱讀讀書報告等環節。這對教師教學設計的能力提出了更高的要求，教師應扮演課堂“設計師”和“主持人”的角色，而課堂的“主體”應該交給學生。但是，教師要在課堂中游刃有余地發揮這一作用，受到教師本身思辨能力和文化素養的限制。因此，要實現“高效”課堂，培養出真正具有較強綜合素質的英語專業學生，任課教師首先要不斷學習和更新知識，努力提高自身的文化素養和思辨能力。只有這樣，教師才能基于不同語篇的內容和背景設計出針對不同思辨技能的問題和任務，才能循序漸進地系統地開發學生的創造性思維，培養其思辨能力。

3.課程評價的調整。傳統的英語語篇教學以課程結業考試為主要的課程評價機制。大多數高校采用的都是以70%的卷面成績和30%的平時成績來評定學生的課程結業成績，且結業考試的試卷內容通常以課本內容為主，學生只要機械地背誦、記憶就能通過考試，而平時成績的評定主要以考勤為主，其它表現的得分通常以教師的大概印象為依據，缺乏客觀性和實效性。筆者認為，要培養學生的思辨能力，對英語語篇教學類課程的評價機制也要進行相應的調整。首先，教師可利用計算機平臺為每個學生創建“課程學習檔案袋”，將每一教學環節中學生完成學習任務的情況進行記錄，并對每一次思辨活動學生的表現做出客觀的評價。這種動態的評價機制不僅能為課程評價提供具體客觀的參數，還有助于教師了解每一個學生的學習動態，從而能及時地給予適當的引導和激勵。其次，課程結業考試的題型可以更靈活多變，形式可以多樣化。在題型的設計上可以采用修辭賞析、讀后感寫作等能夠考查學生思辨能力的不同題型。

四、結語

綜上所述，結合“基礎英語”、“高級英語”等面向英語專業學生所開設的英語語篇教學課程的課型特征，如若能從教學目標、教學模式和課程評價方面做出如上調整，將能把英語語篇教學的內容和對學生思辨能力的培養有效地結合起來，從而能進一步挖掘學生的潛力，充分發揮其學習的主動性和積極性，培養出具有專業素養和人文素養的綜合型英語專業人才。

參考文獻：

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