淺析我國職業教育培養目標高移的現實訴求與理論依據

袁旖旎

【摘 要】應用型本科層次（及本科以上層次）教育是我國在推進高等教育大眾化發展中提出的一種新的高等教育辦學類型，已成為我國高等教育系統中的重要組成部分。但長期以來，由于缺乏理論支撐，特別是理論基礎研究的不足，嚴重影響其應追求的實踐探索。通過考察世界范圍內的高等教育發展歷程，發現我國職業教育培養目標高移是必然的。

【關鍵詞】職業教育；培養目標；高移

現今，中國大陸約有2000多所高等教育院校及多元化的高等教育系統，但即使這樣也依然滿足不了現代人才市場的需求和發展。究其主要原因是“學術慣性”，即絕大多數的中國高等院校習慣于模仿幾所知名研究型大學的結構和范式。這些問題已經引起了中國政府、社會、媒體、高校等多方的關注，相關教育部門已開始在多領域進行全國范圍的教育改革。一方面，全國高等教育入學考試將為學術型和職業型學生提供不同類型的考試；另一方面，自1999年高等教育擴張以來獲得學士學位授予資格的近600所地方本科院校將將向應用技術和職業教育方向轉型。這一改革將對中國的政策制定者和相關的高等教育院校帶來極大的挑戰，因為在中國尚缺乏運行應用科學大學的經驗。遂本文通過其他國家的豐富經驗，對我國職業教育培養目標高移的現實訴求與理論依據進行具體分析，從而探索出一條真正適合我國技術本科教育的發展之路。

1 實踐中的現狀

1.1 英國：多科技術學院

二戰后，英國政府制定了各種政策，采取許多辦法擴大高等教育，多科技術學院作為英國雙重制下公共高等教育部門的主體，開創了與傳統大學完全不同的教育模式。

“1966年，英國教育與科學部頒布了《關于多科技術學院與其他學院的計劃》（ A Plan for Polytechnics and Other Colleges） 白皮書，把現有繼續教育機構中的部分學院按地區進行調整和合并，成立具有綜合性質的地區學術團體——多科技術學院，與其他學院組成公共高等教育體系。作為公共高等教育的主體，多科技術學院與大學地位上是平等的。”[1]多科技術學院采取多學制多層次的做法，學制分為學位（Degree） 課程、專業文憑（Diploma）和非正規證書（Certificate）。學制長短也不一樣，分別有三年、二年和一年。學生的類型也多種多樣，主要分為全日制、工讀交替或三明治、部分時間制三種。他們可根據自己的實際情況選擇不同的學習方式，具有較大的靈活性。學員享有充分自主權，可以根據自身實際情況選擇學科專業、畢業文憑、本學科和其他學科的單元課程，并根據想要獲得的某項文憑要求，選擇要學習的單元課程、學習方式和時間，積累足夠的學分就可以畢業。多科技術學院的招生有嚴格的限制，而又要滿足勞動就業的需要，因此要求培養的學生專業面寬，職業適應性強。多數學院同地區性的企業直接掛鉤，具有強調理論聯系生產實際和專業設置照顧地方的特點。學院根據企事業單位的需要和勞動市場的人才預測來確定招生數量，有的系科每年招生，有的系科隔年甚至兩年招生一次。學院對學生的要求十分嚴格，在兩年制的教學中，強調打好基礎和進行實際技能的訓練，為就業創造條件。不少多科技術學院就業率達到90%以上，受到用人單位的歡迎。

多科技術學院在擴大繼續教育機會的過程中起到很大作用，也滿足了英國社會對擴大新型高等教育方面的要求。其高等教育大眾化的演進過程和多科技術學院的產生與發展對我國發展技術本科院校有著重要的借鑒意義。

1.2 美國：社區學院

19世紀中葉美國南北戰爭，政治上使美國走向民主平等和尊重人權的國家，經濟上使美國由半農業、半工業國家開始向工農業高度發達的帝國主義大國發展，歐洲新移民的大量進入使美國人口增長了一倍。社會環境的劇烈變化引發了一場“教育大革命”，中等教育的發展給高等教育帶來巨大的壓力。美國的高等教育體系己經不能承載更多的負荷，這種情況要求高等教育體系作出必要的擴充，盡可能滿足更多人入學的需求。1947年，杜魯門把初級學院又改為“社區學院”。1899年，把發給在初級學院完成兩年學業學生的證書改稱為副學士學位（Associate Degree）。次年，芝加哥大學首次授予初級學院83位畢業生以文科和科學副學士學位，[2]開創了社區學院向畢業生授予“副學士”學位的先河，之后“副學士”學位制度成為美國學位制度史上的一大特色。

副學士學位具有入學要求低、學制短、課程實用等優勢。美國“副學士”學位按照所學內容不同可以分為三類：文科副學士（AA， Associate in Arts）、理科副學士（AS， Associate in Science）以及應用科學副學士（AAS， Associate of Applied Science）。根據目的的不同，“副學士”學位可分為兩類：一是，終結性學位或職業學位（Terminal or Occupational Degrees），它是為學生直接就業做準備的學位，應用科學副學士學位（AAS）通常被稱為終結性學位；二是，轉學學位（Transfer Degrees），目的是為學生最終順利獲得學士學位，大多數的學士學位項目認可“副學士”學位取得的學分，再學習兩年時間，“副學士”學位持有者就可以成為學士學位持有人。此外，應用科學副學士學位還包括應用文科副學士（AAA，Associate of Applied Arts）和應用理科副學士（AAT， Associate of Applied Technology）。一、二年級，主要學習基本的普通教育課程，三、四年級，學生可根據自己的興趣，自主選擇專業領域，“副學士”學位的課程突出學士學位課程教育的某一方面，轉學學位體現了學士學位對通識教育知識的培養，職業學位則體現了對其技術專業能力的培養；“副學士”學位培養是為了幫助學生順利獲取學士學位做準備，體現了由“副學士”到學士的轉變過程，而職業學位的培養目的是為了推動學生直接就業。

美國社區學院通過實施“副學士”學位，為行業企業培養了各類技術技能型人才，為無法進入本科學習的學生提供了進一步學習的機會，使得社會低下階層和缺少發言權的弱勢群體有機會進入社區學院接受高等教育，提升了學生的就業率，促進了美國經濟社會的發展，很大程度上保證了美國高等教育的大眾化和普及化任務的完成。此外，副學士學位的授予中更多地關注不同種族、不同性別的學生群體，這對于教育公平和教育民主有巨大的推動意義。中國現有的教育制度在理念和實踐上很大程度上汲取了美國的許多優秀經驗，美國推行副學士學位制度的成功做法同樣值得中國學習。

1.3 日本：工科技術大學

20世紀60年代初期，日本經濟步入以重工業和化學工業為主的高速增長時期。工業的發展對科技人員的需求大幅度增加，企業嚴重缺乏具有實踐能力的技術人員，迫切需要具有一定理論基礎掌握著實踐技術的一線技術人員。于是，日本政府自1962年開始實施以培養支撐日本工業發展的骨干技術人員為主要目的的高等工科教育。

日本的高等學校在教學方面有很大的自主權，同是工科大學，其教學計劃、教學大綱及教科書各不相同，教學內容各種各樣，但有一個明顯的共同特點，即注重實踐和應用能力的培養?！耙試⒂疃紝m大學工學部精密工學科教學為例：在基礎教學中，數學課必修部分只是微積分內容，基礎物理課必修部分為1/4，物理學實驗則是必修的。機械制圖課是四個年級都必修的，精密工學實驗和精密加工實習也是必修。另外，計算機的應用，在日本大學中已經普及了，在工作研究室里，教師和學生都會熟練地使用一種計算機語言搞設計、制表，畫圖、寫論文，而且相當地熟練?！盵3]日本的高等工科教育在教學方法上是相當靈活的，充分利用電化教學。在學習方法上強調自學，著重培養獨立工作能力。對工科學生來說，在校學習期間的實踐知識、操作技能大多是由本校的實習工廠和實驗室中獲得的。日本工科學校的實習工廠和實驗室是由教授領導管理。學生從大學第四年級就進入實驗室、實習工廠進行自己設計、自己制造的實驗課教學。學生把自己設計的圖紙，經老師同意后，帶到工廠或實驗室試驗、制造。實驗室中沒有工人，由高年級學生管理，晝夜向學生開放，有的學生甚至吃睡在實驗室里。由于規則嚴、細，實驗室由學生自己管理得井井有條。日本的教學與科研生產是密切聯系的，實驗室配套齊全，設備有粗有精。本科生通過一年的白天黑夜的實踐，反復設計、制作、修改、試驗，基本可把書本的東西理解并轉為應用技能。

而今，我國也正在努力實現由“中國制造”向“中國創造”的經濟發展模式轉型，而大量掌握現代先進制造業技術，具有良好職業素養的工程技術人員的培養，將是決定我國制造業能否實現成功轉型的重要因素。日本工科技術大學的經驗可以為我國在工程技術人才培養方面提供有益的啟示。

2 理論上的依據

我國職業教育培養目標需不需要高移能不能夠高移，從理論上尋其依據，第一是評價需要的標準，第二是培養目標。我國職業教育培養目標高移是否存在技術原理？是否有學位基礎？是培養學術型人才還是應用型人才？技術領域是否需要培養學術型人才？這主要由技術的變化情況以及技術型人才的分化狀況決定。如今，技術已經由科學的附庸變為一個獨立的文化體系，且對科學的反作用呈越來越強的趨勢。借用美國《2061計劃》中的話說“技術依靠科學又促進科學”。而且，技術還經常領先于甚至孕育著科學發現，例如生物技術正有力地推動著生命科學的發展；顯微技術孕育著物理學的新發現。如果全球的科技發展在20世紀前葉重在科學，那么20世紀后半葉則重在技術，這種趨勢還將繼續數十年。同時，在技術發展的過程中，從事技術工作的人員也出現了分工，有的側重于技術的開發與應用，有的側重技術科學的研究和新技術的設計，這種側重技術科學的研究和新技術設計的人才，逐步形成自己特有的知識能力結構，成為一類獨立的人才群體，并逐步形成培養這類人才的課程體系，實施這類課程體系的教育（培養技術研究型人才），需要由本科以上的教育來培養。職業教育主要傳授技術知識，但在技術知識的課程中，多數人可能否認有技術原理的存在，認為要講技術原理的話也就是科學原理，因為原理總是與科學有關的，只有科學才講原理，一切技術手段、技術工藝、技術過程都可以充分地用科學原理來解釋和說明。也有人主張存在著有別于科學原理的技術原理，認為技術上的原理不能都歸結為科學上的道理，不能只靠科學原理做出充分解釋；或認為技術原理包含著科學原理，又不限于或超出于科學原理。那么，什么是技術原理呢？日本技術哲學家星野芳郎認為，為達到一定技術目的的技術方法所依據的各種原理，都是技術原理。例如，多數人認為用刀來切割所依據的是科學上的尖劈原理，但是，各式各樣的刀能切割都有尖劈原理，而尖劈原理卻不足以充分說明何以有各種類型的刀。其實，用刀切割不僅有尖劈，而且要處理好諸如齊一性與游刃性之類的關系，這就屬于技術原理。僅僅從科學上講，各種類型的煉鐵方法、各種規格的高爐，都依據氧化還原的原理，各式各樣的發電機都是電磁感應原理。但如果只講氧化還原，就說不清高爐的冶煉強度。可見，鋼鐵冶煉中同樣包含了技術原理。

【參考文獻】

[1]熊穎，孫博.多科技術學院的發展及消亡暨對我國發展技術本科的啟示[J].職教論壇，2008（9）：63.

[2]易紅郡.美國社區學院的形成及其啟示[J].有色金屬高教研究，2000（2）：87.

[3]欒斌.試談日本高等工科教育[J].比較教育，1990（2）：66.

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