心理健康教育視域下積極心理學課程教學內(nèi)容的構(gòu)建

雷鳴+陳華+汪小容

[摘 要]開設積極心理學課程，普及并推廣幸福教育理念，是當前積極心理學運動發(fā)展的新方向。教學內(nèi)容的構(gòu)建顯得尤為重要。因為這既是教學的基本構(gòu)成要素，也是確保教學有效性的重要因素。結(jié)合課程建設的體會和教學反饋，在心理健康教育視域下構(gòu)建積極心理學課程的教學內(nèi)容應體現(xiàn)通識教育之義、立足積極心理學的研究成果、體現(xiàn)本土化的特色、滿足學生的內(nèi)在需求。在此基礎上，可以從認識與體驗幸福、積極情緒與體驗、積極的認知、積極的人格、積極的人際關(guān)系、壓力的積極管理與積極壓力、積極的社會環(huán)境、積極的自我改變這八個方面構(gòu)建積極心理學課程的內(nèi)容板塊。

[關(guān)鍵詞]積極心理學；幸福感；通識教育；本土化研究

[中圖分類號] G442 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2016）07-0008-03

自2000年Seligman教授發(fā)表《積極心理學導論》一文，倡導以積極的視角理解、詮釋人類的本質(zhì)與價值之后，心理學界掀起了一場挖掘人類自身積極力量的運動。進入21世紀之后，積極心理學家們又在全球掀起了一場以課程為導向的“幸福教育”浪潮，沖擊著傳統(tǒng)意義上的心理健康教育。特別是在哈佛大學本？鄄沙哈爾博士主講的幸福課（positive psychology）超過該校王牌課程經(jīng)濟學導論之后，積極心理學課程及其教育理念普遍被人們接受，并在全球廣為傳播。美國、英國、澳大利亞、丹麥等國家紛紛啟動幸福教育實驗或幸福教育課程，并取得了令人矚目的成就。[1]在國內(nèi)，開設積極心理學課程，實施幸福教育已經(jīng)成為素質(zhì)教育的重要發(fā)展方向，引領著心理健康教育課程與教學的改革。

改革開放30多年來，我國社會經(jīng)歷了飛速發(fā)展，在物質(zhì)生活極大豐富的同時，人民的尊嚴、幸福感和公平感也開始被人們所關(guān)注。2010年，時任國務院總理的溫家寶同志提出：“我們所做的一切，都是要讓人民生活得更加幸福、更有尊嚴，讓社會更加公正、更加和諧！”這從側(cè)面反映出“幸不幸福”已經(jīng)成為當前衡量生活質(zhì)量的標準。開設積極心理學課程契合了社會發(fā)展的訴求，符合民眾的內(nèi)心需求。

正是在這樣的背景下，筆者在2012年率先面向西南交大學生開設了積極心理學選修課程——幸福心理學。這門課程先后被列為學校首批通識課、優(yōu)質(zhì)示范課程建設。開設一門課程，首要的問題就是學生從課堂上將會分享到什么內(nèi)容？這是幸福心理學課程建設首先需要解決的問題。因為課程內(nèi)容既是最基本的教學構(gòu)成要素，也是確保教學有效性的重要因素。鑒于此，我們結(jié)合在課程建設過程中的體會，從心理健康教育的視角探討關(guān)于構(gòu)建積極心理學課程教學內(nèi)容的幾點思考。

一、對構(gòu)建幸福心理學課程教學內(nèi)容的幾點思考

（一）教學內(nèi)容應體現(xiàn)通識教育之義

近年來，通識教育成為高等教育改革的重要方向。通識教育是非專業(yè)、非職業(yè)性的教育，是著眼于人整體發(fā)展的教育。最普遍的解釋就是通識教育是促進個體全面發(fā)展或培養(yǎng)通才的教育。通識教育面向人的生活，強調(diào)讓學生思索“人之所以為人”的意義，引導個體思考生活的意義、生存的目的和生命的價值。在當前大學教育偏向工具性價值，忽視發(fā)展人對自身生命價值生成性的背景下，通識教育恢復了教育的應然價值，讓教育回到“立德樹人”的本來使命上來。

從通識教育的內(nèi)涵來看，心理健康教育是面向全體學生的通識教育。[2]因為心理健康教育是著眼于培養(yǎng)身心和諧、人格健全的人。這與通識教育的使命是相同的。兩者都立足于生命，發(fā)展生命、提升生命，給人賦予人生意義和價值。只是心理健康教育的著力點不同于通識教育。心理健康教育力圖通過培養(yǎng)、提升和健全個體的心理素質(zhì)促進其生命意義的生成。作為心理健康教育發(fā)展的重要方向的積極心理學，其彰顯了人類在增進自我心理健康過程中積極的一面，修正了心理健康教育實踐中存在的偏差，彌補了以問題為導向帶來的失誤。從這個意義上來說，積極心理學的教學內(nèi)容必然應該體現(xiàn)通識教育之義，符合通識教育的內(nèi)在規(guī)范性。

（二）教學內(nèi)容應立足于積極心理學的研究成果

幸福心理學課程踐行積極心理學的理念，重新詮釋心理健康教育，必然應該講授積極心理學的觀點。自從Seligman教授提出“積極心理學”的概念之后，研究者開始關(guān)注人類的積極品質(zhì)，至今已研究出許多富有價值的成果，也有專門的刊物《Positive Psychology》刊登這方面的成果。當前，積極心理學的理念已經(jīng)滲透到心理學的所有學科，修正以往心理學的研究方向，實現(xiàn)了價值的回歸和平衡，并開創(chuàng)了新的研究領域：積極心理健康、積極心理治療、積極人格、積極人際關(guān)系、積極自我、積極教育。這為幸福心理學課程建設奠定了良好的基礎和探索的空間。

自我、人格、學習心理、情緒管理、人際交往、戀愛心理、壓力管理與挫折應對、生命教育與危機應對等都是當前心理健康教育的重要研究領域，也是心理健康教育類課程的基本教學內(nèi)容。在這些普遍被接受的心理健康教育領域中積極心理學的研究均有涉獵，并取得了許多有價值的成果。比如，在自我方面，不僅提出積極自我的概念，還進行了許多自我的積極方面（如內(nèi)隱自尊、自我提升、自我接納、自我調(diào)節(jié)等）的研究；在人格領域，提出積極人格、心理復原力、堅韌性、自我成長、心理一致感等。這為我們從心理健康教育視角構(gòu)建積極心理學課程的教學內(nèi)容提供了可能性，為梳理教學內(nèi)容體系提供了基礎。

（三）教學內(nèi)容應體現(xiàn)本土化特色

跨文化的研究表明，文化是重要的變量。積極心理學運動發(fā)軔于西方，探討的積極品質(zhì)和力量都根植于西方文化，深受西方價值的影響。這些西方背景下的積極品質(zhì)的內(nèi)涵與中國文化背景下相應的那些積極品質(zhì)的內(nèi)涵并不一樣。以自尊為例，舒首立等人對比中、西方文化背景下的自尊含義，指出中國人的自尊是指個體對自己的基本態(tài)度和評價，包括個體自尊、民族自尊和文化自尊；而西方的自尊是指個體對自己的認識、評價或者情感，具體表現(xiàn)為自我勝任感、自我價值感或者二者的結(jié)合。[3]同時，一些在西方心理學文獻中被視為消極的心理變量，在中國文化背景下卻非常適合。比如，Butler等人研究發(fā)現(xiàn)，持西方價值觀念的歐裔美國人使用表達抑制策略，會使自己的人際互動活動減少，并給同伴留下負面的印象，甚至會激發(fā)其敵對行為，而亞裔美國人使用表達抑制策略的效果則恰好相反。[4]不僅如此，中西方對幸福的理解是不同的。與西方的幸福觀相比，中國人的幸福更多受到人際關(guān)系質(zhì)量以及環(huán)境的影響；中國人的幸福強調(diào)精神的滿足，追求境界之樂，一種值得追求的精神境界；中國人在談到幸福的時候，與不幸福互設為背景，兩者相互依存。[5]

鑒于此，構(gòu)建積極心理學課程的教學內(nèi)容，一方面應該在中國文化背景中重新認識、詮釋這些積極品質(zhì)和力量，另一方面要注重本土化的研究成果，揭示本土文化中特有的心理現(xiàn)象。比如，中國人常講的“人情”、“人緣”、“樂”、“福”、“孝道”、“報恩”、“自強”等。這些品質(zhì)與中國人的幸福密切相關(guān)，但卻沒有在西方文化中進行探討。只有這樣，才能幫助學生理解自身的積極品質(zhì)和力量，提高實際的教學效果。可喜的是，不少學者已經(jīng)開始從這兩個方面著手進行積極心理學的本土化研究。比如，黃希庭等人通過質(zhì)性研究范式，揭示中國人的誠信包含誠實、信用、信任和責任心四個方面。[6]這為我們講述中國人的積極品質(zhì)提供了有力的證據(jù)。

（四）教學內(nèi)容應滿足學生內(nèi)在的需求

課堂教學需要學生的參與，需要調(diào)動學生參與的主動性、積極性。其中一個重要的前提和基礎就是要建立在學生的需求之上。只有學生愿意投身其中，課程才能發(fā)揮應有的引導作用，才能幫助學生在知識、技能、自我認識層面上促進自我提升和積極改變。

首先，要準確地把握學生的學習期望和動機。筆者曾經(jīng)在課堂上征集學生選修這門課程的初衷和期望。結(jié)果表明，幾乎所有接受調(diào)查的學生都期望通過課程教學了解幸福是什么？為什么自己不幸福？如何讓自己幸福？如何在困境或挫折中讓自己解脫出來？這些問題實際上聚焦于三個方面：What——幸福的內(nèi)涵，Why——幸福的原因（機制），How——幸福的方法。

其次，要準確地把握學生希望了解的積極心理品質(zhì)。筆者曾經(jīng)對180名學生進行過一次問卷調(diào)查，要求學生列舉一些希望了解的積極力量和品質(zhì)。以詞語作為分析單元對結(jié)果進行分析，篩選出孝道、善良、謙虛、自信、樂于助人、誠信等積極品質(zhì)。在組織教學內(nèi)容時，應融入這些積極品質(zhì)。

最后，還應該了解學生在日常生活中關(guān)注的熱點和焦點。從多年來學生教學反饋的意見和學生心理困擾的問題來看，人際關(guān)系（寢室人際關(guān)系、戀愛關(guān)系）、自我認識、壓力與情緒管理、人格發(fā)展、思維方式等都是學生們普遍關(guān)心的熱點。在課程教學過程中應該從積極的視角來解答學生的這些困擾，引導學生正視這些問題，激發(fā)他們自身的正能量。

二、幸福心理學課程教學內(nèi)容的初步建構(gòu)

（一）制約構(gòu)建積極心理學課程教學內(nèi)容的因素

作為一門高舉幸福教育旗幟的課程，幸福心理學課程的教學內(nèi)容及其體系是制約其課程建設、發(fā)展的關(guān)鍵性問題。積極心理學運動從興起到現(xiàn)在已有十幾年，取得了豐碩的成果，但卻沒有一個合理的架構(gòu)組織其成果。這與積極心理學運動本身的發(fā)展特點有關(guān)。

首先，積極心理學并不是心理學的一個獨立學科，只是對心理學的價值進行修正和補充。從已有的研究成果來看，積極心理學僅限于探討人類自身存在的積極力量和品質(zhì)以及積極轉(zhuǎn)化的基本規(guī)律，而非研究范式的根本變革。

其次，積極心理學運動的興起從一開始，其創(chuàng)始人Seligman教授并沒有提出明確的研究框架體系，甚至明確反對這樣做。Seligman教授從研究的角度提出，可以從積極的情緒體驗、積極人格、積極的組織和制度三個方面推動積極心理學的發(fā)展。[7]伴隨著積極心理學的發(fā)展和成果的豐富，積極心理學陷入主題凌亂的困境。

最后，不少學者嘗試著在豐富的研究成果中梳理出理論框架。比如，Peterson、Carr以及Snyder和Lopez分別編寫的積極心理學教材，都對梳理積極心理學的研究成果進行了有益的嘗試。遺憾的是，學者們尚未對積極心理學的內(nèi)容體系達成共識。

（二）心理健康教育視域下積極心理學課程的教學內(nèi)容

結(jié)合我們多年教學的經(jīng)驗和學生的反饋情況，筆者認為，課程教學內(nèi)容應該包括認識與體驗幸福、積極情緒與體驗、積極的認知、積極的人格、積極的人際關(guān)系、積極的社會環(huán)境、壓力的積極管理與積極壓力、積極的自我改變這八個方面，并以此來構(gòu)建積極心理學課程的內(nèi)容板塊。主要內(nèi)容如下表所示。

積極心理學作為一門課程進入課堂，在積極心理學運動的發(fā)展歷程中具有里程碑式的意義。通過積極心理學課程的建設，希望能讓學生重新認識自己內(nèi)心中洋溢著積極精神以及充滿樂觀、希望和活力，用積極的視角看待現(xiàn)實生活中的困境，用積極的認知理解人生發(fā)展中的挑戰(zhàn)，并在自我積極改變動力的推動下，塑造積極心態(tài)，鑄就健全人格，構(gòu)建人生的意義。

[ 參 考 文 獻 ]

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[3] 舒首立，盧會醒，張露，楊銀芳，丁超，鄭涌.中國文化的自尊與西方文化的self-esteem之比較[J].西南大學學報（社會科學版），2012（1）：45-51，174.

[4] Butler，E.A.，Lee，T.L.，& Gross，J.J.Emotion regulation and culture： Are the social consequences of emotion suppression culture-specific[J]. Emotion，2007（1）：30-48.

[5] Lu，L.，& Gilmour，R.Culture and conceptions of happiness：Individual oriented and social oriented SWB[J]. Journal of Happiness Studies，2004（5）：269-291.

[6] 吳繼霞，黃希庭.誠信結(jié)構(gòu)初探[J].心理學報，2012，44（3）：354-368.

[7] Seligman，M.E.P. & Csikszentmihalyi，M.Positive psych olo？鄄

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[8] 宋新峰.激發(fā)大學生的學習動機促進其自主學習的研究[J].大學教育，2014（1）：32.

[責任編輯：劉鳳華]