研討式教學在學前教師教育課程教學中的研究與實踐

宋苗境

摘 要 研討式教學強調學生的主體性，注重學生自主、探究、協作及實踐學習。結合學前教師教育課程的特點，在剖析研討式教學內涵及基本特征的基礎上，探討學前教師教育課程研討式教學的實施路徑、教學策略以及教學評價。

關鍵詞 研討式教學 學前教師教育課程 實施路徑 教學策略 教學評價

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2016.02.061

2011年教育部頒布了《教師教育課程標準（試行）》，明確指出“教師是反思性實踐者，教師教育課程應強化實踐意識，關注現實問題，體現教育改革與發展對教師的新要求。” 同年頒布的《幼兒園教師專業標準（試行）》中也明確提出“能力為重”，要求“堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力。”國家通過發布一系列文件越來越明確地對學前教師教育培養提出了更高的質量要求與指導性意見。要真正落實這些文件要求，就必須革新學前教師教育課程過分依賴講授的教學方式，引導學生發現和解決教學實踐中的現實問題，切實提高學生的專業水平和實踐能力，為其成為高素質的專業化幼兒教師奠定堅實的基礎。研討式教學正是在這種教學改革背景下脫穎而出的，它對深化學前教師教育改革，培養高素質專業化的幼兒教師具有重要意義。

1 研討式教學的內涵與基本特征

研討式教學是一種力圖通過多種教學手段與方法、以培養學生的自主學習能力與創新精神為目的的教學模式。①它注重學生自主、探究、協作地學習，通過創設問題情境，引導學生與學生、學生與教師之間相互協作，強調通過研討促使學習群體共同完成對學習內容的意義建構，從而解決實際問題。其基本特征包括四個方面：一，主體性，注重教學活動中學生的自主學習和探究，讓學生真正成為學習的主體；二，探究性，研討式教學活動中教師需創設多維度的問題情景，引導學生不斷探索、求證，找到解決問題的方法，從而得出結論，注重學生在探究過程中研究態度的形成和能力的培養；三，協作性，注重教學過程的協作，主要是指通過師生、生生之間的協作，完成對學習資源的共享、學習過程的探究、學習成果的評價以及最終意義的建構；四，實踐性，注重教學的實踐性，研討式教學強調學生在做中學，讓學生在活動中發現問題、探究問題、解決問題，注重學生實踐能力與創新能力的提升。

2 學前教師教育課程研討式教學的實施路徑

結合學前教師教育課程的特點，研討式教學實施路徑具體分為四步驟：案例或問題呈現、小組研討、集體研討及總結評價。下面以“幼兒語言教育與活動指導”課程的一堂課例進行具體說明。

為了便于學生在小組研討中查閱資料以及有更充足的探索與研討時間，可以將研討式教學的案例或問題呈現、小組研討兩個環節移至課前來完成，以提高研討式教學效果，這其實就是翻轉課堂。翻轉課堂變更了傳統教學流程，對學生的學習過程進行了重構，將傳統的“教師先教，學生后學”顛倒為“學生先學，教師后教”，顛倒知識傳授和知識內化。②翻轉課堂應用于研討式教學，可以將課堂絕大部分時間用于師生研討與交流，為有效推行研討式教學創造了良好的條件。③

3 學前教師教育課程研討式教學策略

通過多年研討式教學實踐，筆者與研究團隊結合學前教師教育課程的特點，對研討式教學策略進行了探討。

其一，挖掘適宜的研討內容。確定適宜的研討內容，是研討式教學開展的前提，也是難點所在。什么內容適合開展研討式教學？并非所有學前教師教育課程的全部內容都適合研討式教學，教師應依據具體的教學內容和學生實際情況來確定具體的研討內容。一方面，注意選擇內容的難易程度適宜，過難或過易都不利于研討的深入；④另一方面，抓住學生的學習難點問題、幼兒教師實踐中的難點問題。另外，教師還可以適當引入學術前沿的研究成果，激發學生鉆研的興趣和熱情，這種有挑戰性的研討內容可以拓展教學內容的前瞻性，激發學生的創造性。例如關于“領域教學知識（PCK）”是學前教育當前倍受關注的熱點，在幼兒五大領域教育課程中就可以圍繞“教什么”、“教誰”、“怎么教”選擇具體的研討內容。

其二，注重通過案例分析發現與解決問題。學前教師教育課程具有豐富的案例資源，理論聯系實際較強，非常適合以案例為切入點，引導學生開展研討式教學。研討式教學中的案例主要源于各類幼兒園教學活動案例與幼兒教育案例，這些案例可以是正面、優秀的案例，也可以是問題案例，樹立學生的批判意識。案例還可以來自學生的實踐案例，比如模擬試教或實習中學生組織的教學活動、學生對幼兒的個案研究案例等，這樣能更好地調動學生的主觀能動性。需注意的是，案例的選擇應突顯研討的問題，這樣便于學生發現與解決問題。

其三，注重通過實踐操作培養學生的教育實踐能力。教師教育培養應注重發展未來教師的實踐能力，學前教師教育課程目標亦如此。切忌在研討式教學中僅讓學生研討理論，導致所學知識停留于認知層面，而無法將知識轉化為實際能力。因此，研討式教學中教師應注重學生的實踐操作，在實踐活動中培養學生創設教育環境的能力、選材分析的能力、設計與實施教育教學活動的能力、反思評價教育教學的能力、教育研究能力等各項教育實踐能力。例如，教師可以讓學生將研討過程中形成的設計書寫成活動教案，進行模擬試教；可以拋出教育教學實踐中的難點問題，引導學生模擬開展幼兒園的教研活動；可以帶領學生深入幼兒園開展調查研究與見實習活動，在活動中進行實地研討等。

4 學前教師教育課程研討式教學的教學評價

教學評價是對教學活動進行整體價值判斷，并據此提出改進意見的活動 。它是研討式教學模式的重要組成部分，是實現課程目標，保證教學順利進行，提高課程運行質量的有效監控手段和管理方法。學前教師教育課程研討式教學對傳統“一卷定性”的靜態教學評價體系進行改革，構建多元化的教學評價機制。一是構建多元評價主體。以往的課程評價大多以教師為主體，研討式教學評價中教師、學生、實習幼兒園都可以成為評價的主體，特別要注重研討小組的評價，以及學生的自評、互評，并通過合理設置權重對多元評價主體進行綜合。二是構建多元化評價方式。為避免傳統終結性評價存在的弊端，研討式教學評價以形成性評價為主，注重研討學習過程的動態評價，通過小組學習活動檔案（如研討任務分工、發言記錄、教研活動記錄等）、課堂實時評價（學生參與研討活動的態度與積極性，發言情況等）、研討成果展評（包括研究報告、教案設計、課件制作、案例評析、模擬試教等）、網絡學習活動、教育實踐（包括見實習和教育調查研究等）、教育技能綜合測評等評價方式，全面、客觀地評價學生的學習效果。

本文系湖南省普通高等學校教學改革研究項目“卓越幼兒園教師培養背景下‘幼兒活動與指導課程研討式教學模式的研究”（編號：632）的階段性研究成果

注釋

① 劉偉.研討式教學模式建構[J].高等教育研究，2008（10）：65-67.

② 趙興龍.翻轉教學的先進性與局限性[J].中國教育學刊，2013（4）：65-68.

③ 曾明星，蔡國民等.基于翻轉課堂的研討式教學模式及實施路徑[J].高等農業教育，2015（1）：76-81.

④ 唐洪俊.大學本科研討式教學的研究與實踐[J].石油教育，2011（2）：95-97.