順學而導 促進生成

陳曉芬

摘 要：教師的專業成長離不開“實踐反思、同伴互助和專業引領”，而“磨課”則是這三維一體的綜合表現。

關鍵詞：磨課；思考；鉆研

有句話這樣說：“好課”是從課堂實踐中熔煉出來的，沒有任何捷徑可行，這是教育行為修煉的顛撲不破的法則。2015年4月筆者參加天長市“大鵬”小數名師工作室的送教活動，課前經歷多次磨課。在此，筆者從教師層面談談由磨課引發的一些思考。

一、鉆研教材，理解教材編寫意圖

《義務教育數學課程標準（2011年版）》指出：教材所選擇的學習素材應盡量與學生的生活現實、教學現實、其他學科現實相聯系，應有利于加深學生對所要學習的內容的數學理解，教材內容的呈現要體現數學知識的整體性。

在確定上蘇教版四年級下冊“加法交換律和結合律”時，筆者首先翻閱教材、教師用書，書寫教學設計，在磨課時，導入部分的例題設計讓我記憶最深刻。

教材中的例題設計：

28個男生跳繩，17個女生跳繩，23個女生踢毽子。問：你能提出哪些用加法解決的數學問題？

我將教材的例題改編如下：

關塘小學有16名學生參加手工興趣班，有24名學生參加書法興趣班。問：你能提出哪些用加法解決的數學問題？

接著出示：繪畫班有45人，問：三個興趣班一共有多少人？

筆者自認為，例題的改編，貼近學生實際，也更加簡單，方便控制課堂。但研討交流中，工作室的名師們指出，這樣的設計雖然貼近關塘小學學生的實際，可能并不能讓安樂九年制學校的學生感興趣，而且三條信息分成兩次呈現，在一定程度上限制了學生的思維，不符合教材的編寫意圖，教材直接呈現三條信息讓學生自由提出問題，突出學生的主體地位，開拓了學生的思維，并且在教學“加法結合律”時讓學生自主產生先算“跳繩人數”或者先算“女生人數”的心理需要，其中女生人數分別是“17人”和“23人”，合起來正好是整十數40人，也為后面運用“運算律”進行簡便計算奠定基礎。

經過名師的指點，我豁然開朗，原來并不是所有的課只要上就要改編書本的例題，改編教材的前提是深刻理解教材的編寫

意圖。

二、讀懂學生，了解學生的情況

新課程要求以學生為本，只有讀懂學生，課堂教學才能更加有針對性和實效性，只有讀懂學生，才能把“培養學生創新意識和實踐能力”的要求落到實處。

磨課中，筆者試教了四個班，發現每個班學生的情況各不相同。就“學生用自己喜歡的方式把發現的規律表達出來”這個環節，只有一個班的學生問我：“老師，我可以用字母表示嗎？”我說：“可以。”又有學生問：“那我可以用三角形和正方形來表示嗎？”就這樣輕松突破了本節課的重難點，而其他三個班在這個環節上則陷入了困境，我以為學生可以很輕松地說出用字母或者符號表示的，因為用字母表示在之前的學習中已經用到過，如：長方形面積S=a×b等。然而，事實卻大相徑庭，這是我對學生具體情況了解不清楚的結果。由此，我想說，我們真的應該把教學當成一門藝術，認真了解學生的情況，是我們最基本的責任，并且在平時的教學中不斷地將新知和舊知結合起來，這樣才是真正的教學。

三、以生為本，放手讓學生自主探索

新課標指出：學生是課堂教學的主體，教師是課堂教學的組織者、引導者和合作者。蘇霍姆林斯基也說過：“在人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發現者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界上，這種需要特別強烈。”

在磨課時，我盡量放手讓學生自己去探索規律，在學生初步感受了“兩個加數交換位置，和不變”的規律后，放手讓學生自己去舉例驗證：“是不是所有的加法算式都符合這個規律？”通過學生的舉例驗證，得到了一般性結論。這個過程充分讓學生自主探索，體現了學生的主體地位。

然而，在“加法結合律”的探索過程中，由于是三個數相加，在探索算法多樣性時，學生的慣性思維是不斷地交換數的位置來相加，而難以想到三個數相加可以不改變加數位置，利用“小括號”來改變運算順序。這里，我不夠大膽，不敢太過放手讓學生去探索，害怕課堂陷入混亂，我給學生限定了一個算式：28+17+23和28+（17+23），在牽著學生向前走時，發現學生的思維被我束縛了，只是一味地按照老師的想法去學習，這就走入了教學誤區。

教學中，我們要給學生足夠的時間和空間去探究，做到“學生能獨立思考的，教師不揭示，學生能獨立操作的，教師不代替，學生能獨立解決的，教師不示范。”作為教師，我們要讓學生會學，而不是為了節省時間或者在規定時間內完成教學任務而牽著學生走，這樣，學生學得累，教師教得也累。

四、膽大心細，注重課堂中的動態生成資源

生成性資源是在教學過程中動態生成的，如：師生交互及生生交流過程中產生的新情境、新問題、新思路、新方法等。葉瀾教授曾說過：要從生命的高度，用動態生成的觀點看課堂。

磨課時試教的每一節課，都會有新問題出現，這些問題指引我還有地方需要注意，我的教學還需要改進，數學語言需要規范。例如，一位學生在舉例驗證“加法結合律”時，是這樣寫的：（15+18）+20=20+（15+18），雖然兩個式子的得數是相等的，但是并不符合“加法結合律”的特征，仔細思考后，發現是由于自己在引導學生觀察算式特征時速度過快導致的，因此我改進教學，在講述算式特征時多讓學生觀察、發現，“三個數的位置沒有發生變化，變化的只是利用小括號改變運算順序”，這樣在后面的教學中就沒有再出現過這樣的問題。

雖然磨課的時間不長，但這個過程對我來說是一筆不可多得的財富。沒有這一次公開課前的磨課，我不會意識到自己還有很多方面做得不好，名師們的指點使我明白了怎么教及為什么這樣教。通過這次磨課，我認識到：教師只有真正讀懂教材、讀懂學生、讀懂課堂，準確把握課堂的脈搏，變“主體”為“主導”，順學而導，促進生成，才能真正構建和諧、靈動、高效的課堂。

參考文獻：

韓兵.淺議小學數學教學中學生自主學習能力的培養[J].教師，2010（27）.

編輯 李建軍