通識教育與專業教育如何相互促進：基于課程層面的扎根理論研究

方華梁

（華中科技大學教育科學研究院，湖北武漢430073）

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通識教育與專業教育如何相互促進：基于課程層面的扎根理論研究

方華梁

（華中科技大學教育科學研究院，湖北武漢430073）

摘要：以A大學的一門跨學科通識課程教學過程為研究對象，用扎根理論方法得出結論。研究發現，在學生所學專業依托的學科與選修的通識課程依托的學科有較具體聯系的條件下，如專業課教學兼具一定廣度和深度，那么學生在學習通識課程時會采取從專業課程的知識切入通識課程、用通識課程的知識反思專業課程的策略。這種“雙向切入”的學習模式體現了專業教育與通識教育在課程層面互相促進的機理。研究結論對大學通識教育改革、通識課程建設和管理具有重要的啟示作用。

關鍵詞：通識教育；專業教育；課程；統整

一、問題的提出

20世紀末21世紀初，在參與全球競爭、提升國際化水平、提高人才培養質量等多重目標的指引下，北京大學、清華大學、復旦大學、浙江大學、武漢大學等綜合性大學在原有的教育改革基礎上進一步推進課程體系改革，明確在本科教育中開展通識教育，大力加強通識課程和基礎課程建設。［1］在這個過程中，不少高校的通識教育實施受到了專業教育的管理體制與模式、管理者與教師、市場需求導向、課程與教學等原有的“專業教育因素”的影響。［2］如何處理原有的專業教育體系與通識教育的關系，如何促進通識教育與專業教育的融合，成為許多高校思考的重要問題。對前一個問題的探討涉及通識教育與專業教育的定義問題。通識教育有廣義和狹義兩種理解：廣義的通識教育既包括非專業教育，也包括專業教育；狹義的通識教育只包括不直接為職業準備的非專業教育。［3］如果將通識教育作廣義理解，那么它與專業教育就是包含與被包含的關系，通專融合的問題就轉變成如何用通識教育來統領專業教育的問題，通識課程就只是實施通識教育的一種途徑，其他途徑包括專業教育和隱性課程；而且，通識教育的要求之一——“拓寬專業教育范圍，改革專業教學方式”需要通過專業教育來完成。［4］如果對通識教育作狹義理解，那么通識教育就是相對于專業教育而言的，但“相對而言”并非“相對立或互相分離”，而是現代大學教育體系中不可分割的兩方面。［5］對于狹義的通識教育與專業教育如何融合或結合的問題，通常認為二者在抽象層面存在結合的合理性、必要性和可行性，［6］在理論上是一種“統一”關系；［7］在具體層面，有學者提出了二者融合的策略［8］和整合的可操作性建議［9］。盡管如此，這些研究沒有深入到通專融合的具體方式和教學過程層面。目前看到的通專融合在課程與教學層面的研究有中山大學探索的一種“雙重編碼課程”，這種課程被該校視作“調適專業教育和通識教育的一種嘗試”。［10］所謂“雙重編碼課程”，是借用心理學的“雙重編碼”概念（但“雙重編碼課程”與這個概念沒有直接關系），“在按院系招生及培養的框架下，將一部分院系的專業課程同時開放為通識課程”［11］，其實質是一種既面向通識教育又面向專業教育的課程設計模式。還有學者從通識課程與專業課程的一致性角度探討了“通識教育與專業教育協調”的問題，并參考美國的經驗提出了促進二者一致性的建議。［12］

綜合考察發現，關于通識教育與專業教育如何在課程與教學層面融合的微觀研究仍有待深化。因此，本文取通識教育的狹義理解，以A大學開設的化學與社會這門通識課程的教與學為例，應用扎根理論方法探討一種跨學科通識課程與專業課程教學的相互促進模式。本研究旨在回答如下問題：在怎樣的情況下，專業課程能與通識課程相互促進？二者相互促進的過程和機理又是什么？

二、研究設計

（一）學校與課程背景

A大學基于現代社會對高素質人才的要求，在本科教育中實施“加強基礎、淡化專業、因材施教、分流培養”的方針，試圖打破學科專業壁壘，把單一的專業教育轉變為整合的通識教育。2014年制定的《A大學綜合改革方案》更是明確提出本科生教育堅持通識教育與專業教育相結合，在“本科生素質教育通選課”基礎上積極建設本科生“通識教育核心課”。化學與社會這門課由化學與分子工程學院的J教師開設。該課程共9章30學時，其中三次討論課共6學時。討論課的閱讀材料分別為賈雷德·戴蒙德的《崩潰：社會如何選擇成敗興亡》、羅伯特·庫爾茨班的《人人都是偽君子》和勞里·加勒特的《逼近的瘟疫》中的部分章節。討論課的形式為學生自由組合、分工協作、分組討論、組間問答、教師點評。

（二）資料搜集

對學生和教師進行訪談是本文最主要的資料來源。注冊選修化學與社會這門課的學生共有45人，包括來自人文社科類不同專業的大學一年級到四年級的學生。由于一年級學生還未進入專業課學習，表格中為排除17名大學一年級學生后的樣本。樣本的選取采取理論抽樣和滾雪球抽樣相結合的方式，學生樣本情況見表1。訪談為半結構化方式，采取一對一單獨訪談的辦法。

表1　參與訪談的樣本特征

（三）研究方法

根據所研究的問題，應用扎根理論方法開展研究，采用施特勞斯和科爾賓（Strauss A L，Corbin J M）的開放編碼、軸心編碼和選擇編碼三級編碼方式分析訪談資料。［13］60-61開放編碼階段重點關注通識課程的學習過程、學生對學科的理解等資料。軸心編碼階段對開放編碼進行組合與歸類并分析其屬性和維度。選擇編碼階段確定核心類屬、支援類屬、因果條件等。對學生進行訪談、對訪談資料進行三級編碼、得出初步結論并對其進行驗證為同一個過程，并在這個過程中撰寫備忘錄。

（四）效度與信度

三角互證是提高效度和信度的重要方式。一方面，研究者用同一小組的不同學生的回答來互證，用教師的訪談資料與學生的訪談資料進行互證；另一方面，研究者在教師、學生的訪談資料以及研究者的課堂錄音和田野筆記之間進行三角互證。此外，研究者通過課堂干擾非常小的旁聽觀察以及在訪談中盡量保持開放態度和客觀立場來消除偏見和感應性等常見的效度威脅，并通過反例驗證初步結論、特例修正結論的方式保證內部效度。外部效度對質的研究通常不是主要問題，質的研究不代表更大的群體，但它可以提供一個情境或群體的描述，作為一個極端或理想類型而發揮啟示性作用。［14］盡管如此，對于與A大學背景比較相似的其他大學而言，本研究的結論也具有一定的推廣價值。

三、資料分析

（一）一個典型案例分析

考慮到扎根理論分析方法無法表現具體的細節，因此我們首先以一個比較典型的案例來呈現學生學習化學與社會這門課的過程。W同學為法學專業的三年級本科生，在此之前，她已選修了4門通識課程并獲得了學分。W同學所在的法學院開設了多門專業基礎課。這些課程涉及面廣，任課教師會根據與法學相鄰或有關的學科或知識點進行拓展并介紹法學與這些學科之間的聯系；課程涉及的知識有一定深度，有些任課教師會向學生講述學科前沿知識，引導學生深刻思考問題，訓練思維向復雜、縱深發展。當研究者詢問W如何看待化學學科及其與其他學科的關系時，W回答：

“化學和生物的交叉學科生物化學，這個學科又能和法學（法律）學科產生一定的聯系。（HJFW-1）①比如我們的一個專業課老師講到關于大腦與法律的問題就涉及科學和技術對法律的一些影響。（HJFW-2）如果再往宏觀方面推，就涉及法學理論和這些學科的關系。科學技術對法學理論甚至法學的根基都會產生影響，法學也從來沒有排斥自然科學。（HJFW-3）舉例來說，美國討論過婦女在懷胎多久時可以墮胎，還討論過植物人的安樂死問題，后來認為這些問題取決于化學或生物學的進展。（HJFW-4）另外就是廣義的聯系。之前的法理課老師講了科斯定理，據此推導出世界上很多因果關系不一定都有意義，因為很多東西都是有聯系的，重點是在哪里切斷聯系并把部分因果關系獨立出來。法律上應用的例子如對‘激情殺人’的審判、兩車追尾的過失人判斷等，這些往往是互相影響的過程。這些在立法實踐上需要大數據的支撐，當然不僅僅是化學，還有信息科學等很多學科。（HJFW-5）”

W同學的回答向我們展示了其所學專業課程的一些細節。從中能看出，這些依托法學學科的專業課程與生物學、化學等自然科學以及信息科學、行為科學等社會科學是一種被支撐與支撐的關系。一方面，化學等自然科學的知識可以支撐法學學科的深入和拓展；另一方面，化學學科與社會科學學科的跨學科聯系又進一步拓展了法學學科與其他社會科學的交叉以及通過其他社會科學這個媒介使得法學與化學產生了聯系。以上關系可以用圖1和圖2來表示。

圖1　法學與其他學科關系圖

圖2　各學科關系圖及其與化學與社會課的關系

這樣的專業課教學對W同學的通識課學習有何影響呢？研究者詢問W同學第一次討論課的選題及其考慮依據是什么，W回答：“第一次討論課我們小組選的是關于‘個人的理性導致集體的非理性’這個主題。一是根據老師指定的閱讀材料——《崩潰：社會如何選擇成敗興亡》，另一個考慮是在法學專業課上曾經討論過的PX事件與這個話題有關。在那個案例中，每個個體都不希望像化工廠、垃圾發電廠這樣的設施建在自己家附近，但幾乎每個城市都希望建這樣的工廠。我很好奇應該怎樣解決這類問題，就試著從個體理性與集體非理性這個角度思考它。”（HJFW-6）可見，W同學將專業課上學到的理論知識和視角運用到了通識課學習上。另外，在持續訪談、分析和總結的基礎上，研究者還發現，學生能夠結合通識課的知識反思專業課的學習。當研究者問及第二次討論課的選題情況時，W說：“第二次討論課指定的閱讀材料是《人人都是偽君子》中關于大腦那一章的。因為大腦的特殊生理構造，它有時候會‘欺騙’人類自己，這可能導致某些道德問題。也就是說，某人做了不道德的事可能并非基于他是不道德之人，而是受大腦的運作方式影響。如果把這一點用到法學中，我們就可以從生物學、化學等更多角度理解一些特定的案子。”（HJFW-7）研究者繼續詢問：“你們小組怎樣根據這些閱讀材料找一個好的切入點？”W回答：“我們的切入點還是與法學有關。如有些刑事案件的判斷，作案人可能更多地受到生理因素而不是自由意志的影響，理論上這就更需要對大腦中的某個模塊而不是犯罪分子整個人進行懲罰。但也不能走極端，只能說在自由意志和生理控制之間取得平衡。”（HJFW-7）

以上呈現的是W學習化學與社會這門課程的某個片段，下面以W和其他同學為例，用施特勞斯和科爾賓的三級編碼方法進一步分析材料。

（二）編碼過程

1.開放編碼

開放編碼是對資料概念化和范疇化的過程。［13］61首先對資料進行分解和重組，將意義相近的歸類并形成開放編碼。例如，在W同學的回答中有關于“化學學科與法學的關系”的陳述，其他同學回答相同問題時也有類似陳述。社會學專業的Z說：“社會學涉及的范圍非常廣，化學與社會這門課就正好說明了社會學與化學關系緊密。”（HJFZ-1）經濟學專業的L說：“具體的聯系挺多，如化學促進了經濟發展，也給經濟帶來了難題，這都需要經濟學去研究。（HJFL-1）經濟學的規律也幫助我們減輕化學工業對社會發展的負面影響，如一門專業課的老師就講過增加化工企業的排污成本，碳交易稅也是這樣一個思路。（HJFL-2）”

于是，我們將HJFZ-1和HJFL-1編碼為“化學能與本專業所屬學科產生聯系”，并將其與HJFW-1的同一編碼合并；將HJFL-2編碼為“專業課程向自然科學領域拓展”。另一名社會學專業的學生C談道：“我覺得社會學和化學挺相似的，他們都研究結構，當然具體的東西是不一樣的。”（HJFC-2）經濟學專業的X同學談道：“J老師說化學是現代社會的中心學科，這和經濟學很相似，經濟學也是現代社會的中心學科。”（HJFX-2）我們將其合并組成編碼“化學與本專業所屬學科在某方面相似”。再比如，研究者詢問與X同一個小組的學生G：“第一次討論課選題基于哪些考慮？”G回答：“我們選這個題（關于‘棄嬰島’）時參考了J老師指定的閱讀材料，然后討論從哪個點切入更合適，我們發現經濟學專業課中的成本、價格理論可以幫助我們論證‘棄嬰島’政策是錯的，并解釋為什么棄嬰島最后都停了。”（HJFG-3）

針對研究者類似的問題，社會學專業的Z回答：“這個題（關于農民焚燒秸稈）挺應景的，最近霧霾嚴重，媒體說農民焚燒秸稈污染空氣，又與指定閱讀材料有關，我們就根據專業知識從社會學理論研究這個問題。為什么以前沒有這么多焚燒秸稈的？從社會學角度來看，與農村的人口結構變化有關。”（HJFZ-3）以上兩段資料和W案例中HJFW-6表達的意思非常相近，我們將它們合并組成編碼“專業課上的某些理論知識能幫助理解化學與社會這門課的某些主題”。另外，研究者詢問訪談對象后兩次討論的選題情況時，經濟學專業小組的G同學回答：“第二次討論的閱讀材料是《人人都是偽君子》，我們把它與人們的經濟行為聯系起來，選了關于‘人類的大腦、思維與經濟行為’的題。我們從這本書的觀點出發來看經濟領域內的現象，如人的非理性行為、經濟泡沫、經濟波動等。第三次討論的閱讀材料是《逼近的瘟疫》，從自然科學角度展示了人類社會的發展歷程。讀了之后我們對經濟發展的重要性感受更深了，只有充分發展經濟，人類才有條件解決更多的問題。”（HJFG-4）C所在的社會學專業討論小組回答道：“以前對社會集體行動的解釋更多的是基于社會心理、社會結構等方面，現在多了一個解釋理論。《人人都是偽君子》告訴我們大腦如何影響了人類的決策和行動。我們選的題就是關于‘大腦構造如何影響社會集體行動’的，這本書的知識與我們的專業結合起來能加深我們對專業的理解。在《槍炮、病菌和鋼鐵：人類社會的命運》一書里，我也有同樣體會。這本書使我對社會動蕩、社會保障等問題有了新的認識，即自然科學的發展也在塑造社會。”（HJFC-4）與W的情況相似，上述兩個小組也用通識課的知識和視角分析和反思專業課的知識，因此我們將其與HJFW-7合并組成編碼“化學與社會這門課程的某些知識能幫助反思自己的專業”。所有開放編碼及其對應的原始資料索引見表2。

2.軸心編碼

軸心編碼是在開放編碼的基礎上形成類屬、屬性和維度，發展并檢驗各類屬之間的關系。［13］96-98根據開放編碼“化學與專業所屬學科有聯系”、“化學能為本專業所屬學科提供支撐”、“化學能改變社會以及人們的一些基本看法”、“化學與本專業所屬學科在某些方面相似”之間的共同點，我們將其整合成“通識課程所依托的學科與本專業所屬學科的關系”類屬。根據開放編碼“其他自然科學能改變社會和人們的倫理觀”、“專業課程向其他自然科學領域拓展”、“專業課程向其他社會科學領域拓展”之間的共同點，我們將其整合成“向其他自然科學和社會科學拓展、深化的專業課程教學”類屬。根據開放編碼“專業課上的某些理論知識能夠幫助我們理解化學與社會這門課中的某些主題”、“化學與社會這門課的某些知識能夠幫助反思自己的專業”反映的專業課與通識課之間的相互促進關系，我們將其整合成“專業課程學習與通識課程學習之間的關系”類屬。

表2　結合案例分析的三級編碼表

3.選擇編碼

選擇編碼即在所有類屬中選擇一個核心類屬，其他類屬成為支援類屬，然后通過整合圖式或故事線將各種理論要素整合起來。［13］116在以上類屬中，“專業課程學習與通識課程學習之間的關系”是最重要的類屬，其他類屬都與它有關且能夠被它統領，圍繞這個類屬可以得到一個完整的敘事，我們確定它為核心類屬。“通識課程所依托的學科與本專業所屬學科的關系”為支援類屬。“拓展和加深的專業課程教學”為因果條件，具備此條件時，學生會采取“從專業課程的知識切入通識課程、從通識課程的知識反思專業課程”的行動策略。三級編碼及其舉例原始資料索引見表2。

四、初步結論及其修正

根據上述分析和編碼形成初步結論：在學生所學專業依托的學科與選修的通識課程所依托的學科有一定聯系的條件下，如果專業課程教學兼具一定的廣度和深度，學生在學習通識課程時會采取從專業課程的知識切入通識課程、用通識課程的知識反思專業課程的“雙向切入”策略。整個條件、情境、策略構成了專業課程與通識課程教學互相促進的過程和機理。為檢驗初步結論對樣本的解釋力，我們回到28名學生的資料中。其中，外語和中文類專業的學生所學專業與化學與社會這門課所依托的學科聯系很弱。因此，即使這些學生的專業課教學進行了拓展和加深，他們也很難帶著專業的烙印去學習通識課程，這在訪談中得到了證明。盡管屬于反例，他們的情況仍然可以用初步結論來解釋。然而，是否學科之間有一定的聯系，拓展了的專業課程教學就能達到與通識課程學習互相促進的效果呢？通過分析歸納法找到特例，我們對以上命題做出了修正。28個樣本中，兩名哲學專業的學生學習化學與社會這門課的情況與其他專業的學生有差異。可能的解釋是：哲學是抽象學科，它與化學與社會這門課所依托的學科有一定聯系，但僅僅是關于科學的“認識論、本體論”的抽象聯系。化學與社會這門課雖然也涉及抽象理念，但討論的主要是化學和社會的具體問題。因此，哲學專業的學生很難從自己專業的視角或理論切入學習這門課程，這門課程的知識對哲學專業知識的反思也十分有限。據此，初步結論的支援類屬不僅要強調“有一定的聯系”，還需要“具體”聯系。修正后的結論為：在學生所學專業依托的學科與選修的通識課程所依托的學科有較具體聯系的條件下，如果專業課教學兼具一定的廣度和深度，那么學生在學習通識課程時會采取從專業課程的知識切入通識課程、用通識課程的知識反思專業課程的“雙向切入”策略。整個條件、情境和策略構成了專業課與通識課教學互相促進的過程和機理。具體過程為：兼具廣度與深度的專業課學習打下專業基礎——帶著專業知識進入到通識課程的學習中，即運用專業課程的知識或視角分析通識課程的一些問題或主題——利用通識課程的知識來反思專業知識——再次進入專業課學習——實現跨學科知識整合。以上描述的是一個相對開放式的循環回路，專業課程和通識課程的學習在時間順序上不分先后，可以交替進行。簡化的過程見圖3。

圖3　通識課程學習與專業課程學習過程示意圖

五、討論

（一）通識教育與專業教育的關系及通專融合問題

本研究對通識教育作狹義理解，即視其為相對于專業教育而言的一般教育，將專業教育定義為主要面向職業準備的教育，在此基礎上探討了專業教育與通識教育在課程層面相互促進的機理及所需條件。如對通識教育作廣義理解，促進通專融合的途徑就是在專業課教學中貫穿通識教育理念。從調研情況看，文中的A大學在專業課教學中融入了通識教育理念，如與法學、社會學、經濟學等學科相關的專業課內容和目標一定程度上兼顧了“通”和“專”，中山大學的“雙重編碼課程”也與此接近。如對通識教育作狹義的理解，那么通識課程就是通識教育最主要的形式，專業課教學就需要在專業深度基礎上向廣度拓展，通識課則必須按照通識教育的理念和模式針對選修同一課程的不同專業學生進行精心、科學的設計。

（二）關于通識課程的統整主體問題

本研究發現，特定的專業課程教學能夠促進學生實現通識課程知識的跨學科整合。課程知識的整合是課程統整的一個維度。②關于課程統整的主體，學者之間有爭議。杜威和比恩認為課程統整的主體至少應該包括學生［15］；還有學者認為學生不可能統整沒有經過教師統整的知識，故首先要由教師通過課程設計來實施課程統整［16］［17］。加夫（Gaff J）認為學生不應該成為知識統整的主體。他引用芝加哥大學文理學院前教務長喬納森·史密斯（Jonathan Smith）的話說，“學生不可能統整任何教師沒有統整的知識。”［18］國內學者大多贊同教師至少應該是知識統整的主體的觀點，如鐘啟泉認為教師和學生應該同為課程統整的主體。［19］本研究的結果表明，學生在通識課程統整上發揮了重要作用。專業課教師如果在自己的學科領域外有所涉足，他們拓寬和深化的跨學科知識能啟發學生思維、拓展學生的知識面，這對學生的知識整合有促進作用。從不同專業學生的情況看，A大學的專業課教師在教學中能啟發學生跨學科思考，這至少說明教師的知識統整是課程統整的重要條件。另外，通識課教師在課程設計、講授方式、師生互動等方面貫穿通識教育理念也是課程統整的必要條件，本研究中J老師的課程設計就極大地促進了學生的跨學科知識整合。課程統整最后的落腳點仍然是學生，因而學生必須有意識地從不同學科的視角甚至是復合學科的視角看問題。學生過去的知識、經驗與當前問題的結合能夠產生新問題、新知識，這也是創新的源泉。以上分析表明，在真實教學環境中，很難確定知識的跨學科整合是在哪一個環節發生的。我們需要將課程統整視作師生的全過程互動行為，視作師生對人類經驗和知識的雙向意義交流與建構，如此課程統整主體的爭論則能緩和。

（三）對通識教育實踐的啟示

開展通識教育究竟應該從宏觀層面的教育體制和模式改革開始，還是從中觀層面的院系組織變革抑或是從微觀層面的通識課程建設著手？從A大學的調研情況看，在結構性因素暫時無法取得實質性改變之前，管理者可先從加強通識課程和專業課程建設著手，從微觀起步逐步向宏觀推進，這是實現通識教育目標的有效方式。在通識課程項目層面，需加強課程之間的銜接設計，對不同專業、年級的學生選修不同類型的通識課程進行一定程度的規定。通識課程科目層面，教師的課程設計要兼顧不同學生的專業背景。教學方面，對于通識課程的論證、設計、評估及授課形式等要進行適當管理。專業課程建設上，需促進專業課程在一定的深度上盡量拓展學生的跨學科視野和知識。案例課程的學習過程和跨學科整合機理啟發我們，在全部課程中貫穿通識教育理念是破解“通識教育與專業教育分段而治”困境③的有效途徑。

注釋

①此編號代表編號前的漢字串，用于后面的三級編碼引用原始資料，下同。

②課程知識的整合是“課程統整”（curriculum integration）的一個維度。其他三個維度是：個體經驗、知識和意義系統之間的整合，不同個體之間的價值整合以及統整的課程設計。參見：詹姆斯·比恩.課程統整［M］.上海：華東師范大學出版社，2003.

③通識教育與專業教育的分段而治是指本科前兩年主要學習通識課程，而后學習專業課程。其主要問題是不能照顧學生的個體差異以及通識教育不能貫穿始終。參見：陳向明.從北大元培計劃看通識教育與專業教育的關系［J］.北京大學教育評論，2006，4（3）:78.

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收稿日期：2016-03-14

作者簡介：方華梁，1982年生，男，湖北漢川人，華中科技大學教育科學研究院博士研究生，主要研究方向為高等教育學、課程與教學論。

How to Realize Mutual-Promotion between General Education and Professional Education：Based on Grounded Theory Research at Course Level

FANG Hua-liang
（School of Educational Science，Huazhong University of Science and Technology，Wuhan 430073，Hubei，China）

Abstract:Based on grounded theory method，the author investigates the teaching-learning process of a general education course offered by A university.It is found that in the context that there is specific connection between the major-related disciplines and the general education curriculum-related disciplines，if the professional course is taught with certain breadth and depth，students tend to adopt a mutual-promotion learning method，which displays the mechanism of mutual-promotion between general education and professional education at course level. The findings may shed light on the reform of general education and the development of general education curriculum within universities.

Key words:General Education；Professional Education；Curriculum；Integration