淺析小學數學解決問題的教學

游瀨溟

摘 要： 新時代背景下，小學生不僅要具備基本的數學計算能力，而且要能夠對生活學習中出現的數學問題進行主動探究，發展終身學習能力，提升數學素養。本文在分析小學數學教學現狀的基礎上，探究課堂中如何培養學生解決問題的能力。

關鍵詞： 小學數學 問題解決 學生主體 能力發展

一、小學數學教學的現狀分析

（一）應試教育思想片面影響。

雖然在小學數學教學中，已經逐漸淡化學生的成績，但是在高考的影響下隱性競爭仍然存在，人們對優質教育的追求愈演愈烈。在目前的體制下，成績仍然是家長和社會衡量學校教學質量的主要依據，教師在教學中仍然在不停地追求成績，而教學改革是要充分發揮學生主體性，以導學案激發學生自主進行知識探究，激發學生學習興趣。這樣的學習更多地靠學生自己，掌握在學生自己手中，而成績的要求需要教師牢牢把握一切，興趣的激發沒有作業更具有直觀性和可控制性，很多教師在課堂形式上出現多樣化特征，但是并沒有從思想上認同課程改革的實效性，在學校中也沒有形成進行課程學習、課程討論和課程探究的氛圍。

（二）教師中心的講授制教學法，忽視了學生課堂參與的主動性。

傳統的小學數學課堂教學將重心放在了教師的教上，如教師講解的內容是否豐富，講解的過程是否清晰，知識的呈現是否系統完整，而忽視了學生的學習過程。以教師為中心的課堂，使教師具有絕對的權威性，學生不敢輕易地對課堂的問題進行質疑，不敢真實地表達自己的想法，課堂在不斷消除學生的問題和興趣，而沒有激發學生產生新的研究問題，學習也就呈現出一定的封閉性。同時，講授制的課堂使學生處于被動狀態，學生的思維被動地跟隨著教師，聽取教師對知識的講解，借助機械記憶完成學習，在這一過程中學生很難產生新的學習問題，學習能力也就無法得到培養。

（三）關注知識技能忽視創新。

小學數學不是機械化知識的傳遞，而是在已有知識和生活經驗基礎上的一種個性化的建構過程，是學生思維力和創造力發展的過程。小學數學不是教師將新的數字、運算順序和運算規則、運算過程直接灌輸給學生的過程，而是學生自主思考的過程，沒有教師理論知識和生活經驗的直接性控制，給予學生思考數學問題的空間和自由。但是，目前的小學數學教學仍然關注的是學生是否準確再現了教師講解的課堂知識，是否按照教師的方法進行分析，而不關注學生在思考問題時的想法和創新，這樣就挫傷了學生的想象力。同時，與關注知識技能相關的是，關注知識結果忽視知識學習的過程，學生的思考過程是否足夠科學，思考的內容是否具有層次感，學生的學習能力是否得到了充分發展，而只關注學生的學習結果，關注學生是否完整準確地記錄了課堂講授內容，是否愿意花時間進行機械練習。

二、小學數學解決問題教學的有效策略

（一）課前自主學習，明確新內容的難點。

新課程背景下，無論是什么形式的課程改革，一個重要前提就是要引導學生進行課前自主學習，明確新知識學習中的主要問題，這個過程中教師主要通過導學案引導和督促學生進行。例如，在《圓》的學習中，教師通過導學案“車輪為什么做成圓形的，做成正方形、三角形，會是什么感覺”，引導學生認識圓的特征，圓是封閉曲線，沒有角；同時借助書本知識的學習，學生也知道了圓的基本元素，圓點、半徑、直徑、周長是什么等；學生在自主嘗試的過程中，也知道了圓形的畫法，那么這些內容就是在課堂教學中都可以一帶而過的知識點。在課前，教師引導學生試圖探究了直徑的長度和數量，周長的運算方法，以及圓形在不以整體出現時，怎樣進行運算等，學生在預習的基礎上對這些問題進行思考，而學生導學案的解答也確定了新內容學習的重點和難點是什么，重點是周長，難點是圓形不完整出現時的運算，這就為新知識的學習提供了支撐。

（二）情境生活化，激發學生的認知沖突。

數學學習是在學生已有知識經驗的基礎上進行新內容同化和順應的過程，而學生已有知識和新知識之間的重要橋梁便是情境。通過創設生活化的教學情境，促進數學問題的生活化，激發學生的數學學習興趣。例如，在《圖形的運動》的教學過程中，教師以民間剪紙藝術的典型作品通過ppt展示給學生，通過豐富的視覺感受激發學生學習興趣，然后引導學生選擇自己喜歡的剪紙作品，試著剪一剪，學生在不斷嘗試中發現，剪紙需要把紙折疊，有的學生選擇了小樹，有的學生選擇了“囍”字，有的選擇了花朵，在不斷嘗試中學生走進了新內容的學習中，對對稱圖形產生了很大興趣。在《旋轉》的學習中，教師以學生熟悉的游戲“俄羅斯方塊”，帶領學生觀看并表述圖形的變化，一人表述，一人操作，引導學生逐漸走進旋轉的情境中，思考旋轉的游戲道具什么是不變的，什么是運動的，思考運動的軌跡有什么特點，引導學生走進新知識的學習，提高學習興趣。

（三）小組討論，解決主要問題。

課堂教學就是針對學生的問題以小組討論交流的形式，借助小組共同的知識基礎和思維方式促進知識的解決，提高學生的能力。例如，在《因數和倍數》的學習過程中，教師首先通過創設情境“一個長方形的面積是12平方厘米，長和寬都是整數，請猜一猜長和寬各是多少”，激發學生學習興趣。學生通過自學知道了因數和倍數的概念，但是對因數和倍數的關系、最大和最小的倍數等，仍然存在認知盲點。這時教師引導學生圍繞問題進行探討。教師給學生出示一組數字，0、3、4、7、15、16、77中選擇兩個數字，說一說誰是誰的因數，誰是誰的倍數，探索因素和倍數的關系；同時，教師通過活動“小蝸牛找倍數”通過數軸的表示引導學生展開探索，促進知識的形象化，引導學生思維的發散，提高學生能力。

（四）小組展示，組間交流。

課堂時間是有限的，每個小組不可能對所有的疑難問題進行解答，通過分組使每個小組在15～20分鐘的時間內，解決本小組的研究課題，然后引導學生以小組為單位進行展示，在展示過程中，班級學生可以自由移動，對于自己不明確的地方可以進行提問，教師也可以通過引導學生復述的方式，促進知識的掌握和分析，并促進組間的交流，通過這樣的方式完成知識的學習，完成學生的自主建構。例如，在《扇形統計圖》的教學過程中，教師沒有直接以講授法告訴學生扇形統計圖怎樣進行表示，怎樣進行統計等，而是引導每個小組根據自己的興趣選擇研究主題，自主搜集數據，進行數據統計和分析，并最終以扇形圖的形式進行展示，這樣通過各小組的展示實現組間的交流，將每個學生在探討學習中的產生的問題展示出來共同進行討論和交流，促進內容的深化。

綜上所述，受到應試教育思想的影響，傳統小學課堂采用的是教師中心的講授制教學法，教師具有絕對的權威性，課堂關注的是教師講的內容是否系統，而沒有關注學生的學習過程和思維過程。學生解決問題能力的發展需要學生自主參與到課堂教學中，參與討論，這就需要課前的自主思考，課堂中情境的創設，小組討論和組間的分享。

參考文獻：

[1]魏雪峰，崔光佐.小學數學問題解決認知分析、模擬及其教學啟示——以“異分母相加”問題為例[J].電化教育研究，2013，v.34；No.24711：115-120.