立足概念本質，提升學生思維品質

張玲玲

[摘 要]概念是反映事物本質屬性的思維產物。在小學數學教學中，概念教學的關鍵是要把握概念本質，發展學生的數學思維。

[關鍵詞]教學策略 概念本質 思維品質

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）23-071

概念是數學教學的基礎和核心。在小學概念教學中，教師往往直接將概念告訴給學生，導致課堂思維含量不足，不利于學生的思維發展。基于此，我認為教師要立足概念本質，從思維品質出發，培養學生的思維能力。

一、巧用直觀圖示，提升思維廣度

對于小學生來說，概念學習是基于思考而進行的，離不開已有的經驗和直觀材料。為此，教師要利用學習材料，巧用直觀圖示，將數與形結合，帶領學生進行觀察、分析、比較和判斷，使學生的思維從直觀形象階段向抽象理性階段過渡，從而有效建構知識體系，培養學生的橫向聯系能力。

通過引導，學生從直觀的圖示中理解了假分數的意義，而對真分數和假分數與1的關系有了清晰的認知，也由此觸類旁通，對分數和真分數、假分數之間的關系有了一個基本的架構。

上述案例中，教師借助直觀圖示，將分數和圖形有機結合起來，不但為學生提供了觀察和體驗的機會，而且幫助學生獲得豐富的感性經驗，對數學概念有了更深刻的認知，從而提升學生思維的廣度，使其思維順利過渡到抽象階段，完成了概念的自主建構。

二、加強操作引導，提升思維深度

心理學家皮亞杰認為活動是認知的基礎，智慧始于動作。對學生來說，教師單方面的傳授，并不能成為學生數學學習的堅固基石。學生經常犯以偏概全的錯誤，究其原因在于學生缺乏深入客觀事物內部的能力，不能抓住概念的本質和核心。對此，教師要加強操作引導，鼓勵學生在動手實踐中獲得思維深度的提升。

例如，教學“長方形和正方形的特征”時，我在學生認識概念之后設計了三次在方格紙上畫圖的活動，如圖2所示。第一次，我讓學生隨意畫，思考：為什么畫出的長方形和正方形的大小不一樣？第二次，我讓學生根據一條邊畫，思考：為什么畫出來的長方形有大有小，但正方形卻大小一致？第三次，我讓學生根據指定的長度來畫，思考：這個正方形是唯一的嗎？學生通過三次畫圖，發現正方形只要知道一條邊就能確定形狀和大小，而長方形則需要知道相鄰的兩條邊。

上述案例中，學生通過這種多維立體的操作活動，充分刺激了感官，讓感覺和思維相輔相成，通過觀察、比較和分析，有效提升了思維的深度。

三、設計思辨環節，提升思維高度

當學生對概念的本質屬性有了一定的了解之后，教師還要設計思辨環節，帶領學生利用所學概念解決問題，完善對概念的整體建構，培養思維的深刻性和批判性。

例如，教學“平移與旋轉”時，我先出示圖3，讓學生觀察并模仿這些動作，然后判斷哪些是平移，哪些是旋轉。根據觀察和操作，學生很快得到了答案：“撥珠子是平移，轉動方向盤是旋轉。”但對時針和分針的運動到底是旋轉還是平移，學生產生了爭議。

這時我讓學生開展辯論，舉出足夠的證據來證明自己的觀點。認為是平移的同學的理由是：“旋轉的要素是轉起來，但鐘擺繞著一個點，沒有轉起來。”認為是旋轉的同學的理由是：“平移是沿著直線離開原來的位置，但鐘擺始終繞著一個點，還會回到原來的位置上。”還有學生認為：“平移是直線移動，但鐘擺擺動畫出的是弧線。”

上述案例中，教師根據學情巧妙設計了思辨環節，鼓勵學生敢于說，敢于質疑，將探索的主動權交給學生。通過思考和辨析，學生修正了錯誤認知，自主建構起平移和旋轉的數學概念，提升了思維高度。

總之，在小學數學教學中，教師要從概念的本質內涵入手，著力發展學生的數學思維，使學生在深入理解概念的同時，提升思維的廣度、深度和高度，發展數學能力。

（責編 吳美玲）