試評文化意識在高中英語人教版教科書中的滲透

屠晶晶

摘 要： 本文結合高中英語人教版不同板塊的編寫目的和要求，從文化意識的角度進行評價，探討文化意識在教材中的體現與滲透，以便教師能夠更加全面地處理教材中的文化信息，加深學生對本國文化與異國文化的理解，提高學生的跨文化交際能力，最終成為具有世界意識的年輕人。

關鍵詞： 教材評價 文化意識 高中英語

一、引言

自20世紀70年代以來，英語語言的學習變得十分重要。在社會生活和經濟活動日益全球化的今天，英語語言的學習不僅在于語言知識技能的掌握，更在于異國文化的學習及跨文化交際能力的培養。

《普通高中課程標準試驗教科書》（New Senior English for China，以下簡稱“NSEFC”）是由人民教育出版社、課程教材研究所和英語課程教材研究開發中心共同編著的在2006年首版的英語教科書，在全國各省市的高中得到了廣泛使用，可說是使用范圍最廣泛的教材。

《普通高中英語課程標準（實驗）》（以下簡稱“課標”）提到高中學生在英語學習上的四個級別（六至九級），各個級別的要求均以學生的語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識五個方面的綜合行為表現為基礎進行總體描述。

本文針對課標對教材中文化意識的要求，對NSEFC必修一至五展開相應的研究評價。雖然NSEFC共有11本教材，但只有英語1-5是必修教材，英語6-11是選修教材。由于各個學校對于選修教材的使用情況各異，有些學校甚至棄而不用，因此本文以必修一至五為研究對象。

二、理論基礎

教材評價是對教材的價值做出判定，是評價主體依據自己的需要對教材的價值關系的預見和推斷（胡晶君，2003）。

國外不少學者提出了英語教材評價的標準。Van Elsetal把教材評價分為四個方面的內容：（1）依據課堂教學大綱或評價一覽表逐項調查某一教材；（2）通過問卷或訪談了解使用該教材的師生的意見；（3）對于多種教材的特點做比較；（4）如有可能對教材的使用效果做實驗研究。N.Grant認為一套好的語言教材必須最大限度地滿足三個方面的需要，即“大綱（課標）、學習者和教師的需要”。McDonough和Shaw則認為應該從外部和內部兩個方面來評價教材。

國內的學者蔡慧萍在文章中指出，評價一套英語教材應該從大綱的覆蓋面、語言材料量、課文內容設計和練習的面與量等方面來加以衡量。程曉堂在《英語教材分析與設計》一書中，同樣提出了從內部和外部兩個方面對外語教材進行評價。內部評價是評價教材本身或內在的科學性、合理性和有效性，包括評價教材的教學指導思想、教學方法、教材內容的選擇和安排、教材的組成部分、教材的設計、教材語言的真實性和地道性等；外部評價就是考查教材是否滿足教師教學和學生學習的需要。

總而言之，教學大綱（課程標準）是評價教材的第一要義。

高中英語課程標準之一是文化意識，主要包括文化知識、文化理解、跨文化交際意識和能力。文化知識指學生了解的有關中外文化的知識（knowledge about culture），比如歷史、地理、風俗習慣等知識。文化理解指學生對中外文化及其差異的理解過程或理解能力（understanding of culture）?？缥幕浑H意識指對外國文化與本國文化的異同的敏感度，以及在使用外語時根據目標語（如英語）文化來調整自己的語言理解和語言產出的自覺性（cultural awareness）。對于高中學生必須實現的七級目標有一段描述為：理解交際中的文化差異，初步形成跨文化交際意識?？缥幕浑H能力指學生根據所處的文化環境及交際雙方各自的文化背景，在理解并尊重交際雙方的文化背景的前提下，恰當、得體地使用語言進行交際的能力（英語課程標準研制組，2004）。

三、調查研究

NSEFC必修一至五每個單元的設計都是由前面的六大部分（Warming up，Pre-reading，Reading，Comprehending，Learning about Language，和Using Language）及后面的Workbook組成。其中帶有較長閱讀文本的版塊主要是Reading部分、Using Language中的泛讀Reading，以及Workbook中的Reading Task。這些Reading部分都是圍繞每個單元主題展開的文本，往往承載了一定的文化信息。如M4U1的話題是Women of Achievement，選取的文章分別關于三位國內外的偉大女性：Jane Goodall， 林巧稚和Elizabeth Fry，教師可以根據實際的需要，按層次分重點安排學生展開閱讀。學生在學習英語語言的同時，能夠了解到在當時的社會環境下，中西文化對女性的態度和一些偉大的女性所取得的成就。表1統計了NSEFC必修一至五（每冊15篇）共75篇文本的標題，并按照本族文化、異域文化（目的語文化和其他文化）及世界性文化進行分類。

表1

根據表1的信息，經過整理統計，可以得出更為直觀的表2。

表2

通過表2我們可以發現，NSEFC必修一至五中的異域文化超過了一半比重，其中目的語文化的比重達到三分之一，占據絕對優勢。這說明教材在編寫的過程中十分注重異域文化，尤其是目的語文化的涉略，希望學習者在學習過程中更好地了解這些文化，以便將來能夠更加自如地應對跨文化交際所涉及的方方面面。另外，教材對本族文化和世界性文化都有所涉獵，輕重分明，比重合理。

然而，關于文化，不同領域的學者對它有不同的解釋。現代意義上的文化一般分為狹義文化和廣義文化。狹義文化可分為“上層文化”（high culture），包括文學、歷史、地理、教育、科學、戲劇、音樂等；“普通文化”（popular culture），指日常生活中的大眾娛樂形式。廣義文化指的是一個民族的生活方式，包括一個民族的思維方式、風俗習慣和傳統等。因此，在表2的基礎上，表3又將必修一至五中的目的語文化按照狹義文化和廣義文化進行了分類統計，結果如下：

表3

Chastain提到狹義文化“雖然對很多教師和學生有很大吸引力，但對學習者的語言及社會能力和跨文化理解能力幫助不大”。對于廣義文化，Chastain認為“這一從人們生活方式角度來界定的文化被認為是第二語言課堂教學選擇文化教學內容最慣常和最值得推薦的基本內容。這類文化內容涵蓋了第二語言學習者最感興趣和最重要的文化信息”。 由此可知，廣義文化對學習者跨文化交際能力的培養有著至關重要的作用。從表3中得出，目的語文化在NSEFC必修一至五各冊書中雖然占了較大比重，但它所涉及的絕大部分是狹義文化內容。換句話說，NSEFC雖然重視異域文化的傳播，但對于真正能影響學習者跨文化交際能力的廣義文化內容，所占比例非常之小。

對于教材文化意識的體現，Rani Rubdy曾設計了一系列問題，筆者經過整理后形成以下問卷：

表4

筆者將此表分發于本校高三的兩個實驗班（共90人）作為問卷調查，得出結果如下：

由表4可見，大部分學生表示清楚了解教材中文化的焦點所在，認為教材意識到了社會文化的差異性，這個結果可說是顯而易先的，因為教材中的絕大部分文章都是以外來文化為主，在這個基礎上或多或少地涉及了一些中西文化的差異。所以，在關于學習者文化和其他文化的關系上，還是有接近半數的學生認為教材對此有所體現，剩下的則表示否定或說不清。

但是，在教材對學習者的文化環境的相關性與合適性這一點上，持否定意見的學生數多于肯定意見（45.6% V.S.42.2%），有一小部分人則表示說不清（12.2%）。另外，43.3%的學生認為教材沒有感知學習者的信仰與價值觀，這個數據是讓人十分遺憾的，在那么多學生的心目中，教材對他們的信仰與價值觀是放任不管的，那么在平時教學中，要在課堂上引起學生的共鳴自然會有一定的難度。

最后，大部分學生認為教材在一定意義上體現了愛國精神，也未信奉一成不變的、傲慢無禮的形象。但是，一些令人不舒服的社會現實，例如失業、貧困、家庭破裂和種族歧視等，教材鮮有涉獵。

四、建議和總結

毋庸置疑，文化意識在NSEFC必修一至五的編寫中得到了很大程度的關注。學習者在學習過程中，不但體會到了本族文化和目的語文化的異同，對世界性的文化也形成了一定的認識。但是，目的語文化過多重視狹義文化，對跨文化交際能力培養起主導作用的廣義文化內容卻相對忽視。另外，對于本族文化的選材，信息相對落后，文字趣味性低，無法展現英語語言的魅力。如M1U4的reading passage是40多年以前的唐山大地震，M4U1的using language選擇了林巧稚，她的故事對90年代后期出生的高中生而言顯得相對遙遠，無法在他們心中產生共鳴，更深層次的情感教育就難以展開。

最后，建議教師在教學過程中根據教學實際做到適當取舍，合理利用教材。同時，可以適當補充一些適合學生的閱讀文本，不僅可培養學生的閱讀興趣，更重要的是可讓學生在閱讀過程中加深對本國文化的理解和認識，了解更多的英美國家的及世界其他國家地區的風俗習慣等，培養世界意識，加強跨文化交際能力的發展。

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